Дидактические игры в подготовке бакалавров-конструкторов одежды

По мнению А.А. Вербицкого [35], образование представляет собой искусственную модель реальной жизни и профессиональной деятельности – по содержанию и формам обучения, по той деятельности, которую студент выполняет для усвоения этого содержания, по укладу жизни образовательного учреждения, ответственности и т.д. Следовательно, основное противоречие профессионального образования заключается в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной учебной деятельности.

При сравнительном анализе содержательного наполнения структуры учебной и профессиональной деятельности авторы контекстного подхода выделяют существенные различия. Для учебной деятельности основополагающей является потребность в учении, познавательным мотивом, которого является общее и профессиональное развитие личности, предметом – учебная информация, средствами – психическое отражение реальности, результатом – деятельностные способности личности, система отношений к миру, людям, себе. Для профессиональной деятельности ведущей является потребность в труде, мотивом служит реализация интеллектуального и духовного потенциала, средствами – преобразование реальной действительности, предметом (для педагога) – сознание человека, и результатом – образованность людей. В контекстном подходе для достижения целей формирования личности высококвалифицированного специалиста в вузе необходимо обучение, обеспечивающее трансформацию познавательной в профессиональную деятельность с соответствующей сменой потребности и мотивов, целей, поступков, средств, предметов и результатов.

В настоящее время в качестве основы для сближения систем образования России и мирового сообщества многими исследователями называется компетентностный подход. В современной педагогической науке обоснование использования данного подхода можно найти в работах В.И.Байденко[15], В.А.Болотова и В.В.Серикова[30], Э.Ф.Зеера и Э.Э.Сыманюк[70], И.А.Зимней [72], Ю.Г.Татура [204], А.В.Хуторского [222], Б.Д.Эльконина [235] и др.

Однако, несмотря на обилие публикаций, процесс внедрения компетентностного подхода в практику высшего образования пока еще идет медленными темпами. «Компетентностное образование» зачастую воспринимается многими лишь как очередная директива по формальному измерению основной цели образования: вместо традиционного формирования «всесторонне и гармонично развитой личности» предписано перейти к «ключевым компетенциям/компетентностям» [34].

Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [168].

В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые конструкты: компетентности и компетенции [70].

Однако, несмотря на обоснованность использования компетентностного подхода, существуют проблемы в определении понятий «компетентность» и «компетенция», в отсутствии четкого разведения этих двух понятий, в отсутствии однозначной классификации компетентности и компетенций.

По мнению британских специалистов М.Холстеда и Т. Орджи [221], задачами университетов является не только дать студентам знания, но и в том, чтобы повысить уровень компетенций.

В свою очередь И.А. Зимняя [72] называет пять причин ориентации на компетентностный подход в образовании: тенденция интеграции и глобализации мировой экономики; необходимость гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования, заданная Болонским процессом; происходящая в последнее время смена парадигмы; богатство понятийного содержания термина «компетентностный подход»; предписания органов управления образованием.

Авторы данного подхода считают, что ключевые компетенции выполняют три функции: помогают обучающимся учиться; позволяют работникам фирм, предприятий быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей; помогать быть более успешными в дальнейшей жизни. Компетенции являются важными результатами образования, поэтому должны быть сформированы у всех обучающихся, пронизывать все предметы, проходить через все уровни образования и разрабатываться на высоком уровне. При этом ключевые компетенции – не отдельная часть учебного плана, они интегративны в его содержании [221].

Помимо ключевых компетенций, разными авторами предложено множество классификаций конкретных профессиональных компетенций по направлениям подготовки специалистов. Анализ педагогической литературы по проблеме профессиональной компетентности показывает всю неоднозначность, полиструктурность, многокомпонентность понятий «компетенция», «компетентность», сложность их трактовки и самой идеи компетентностного подхода в образовании.

Ежегодно обновляется значительная часть профессиональных знаний, которыми должны овладеть инженеры, учителя, врачи и другие специалисты. Поэтому современное образование должно быть ориентировано на формирование профессиональных компетенций, а также готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе. Для разделения общего и частного в часто используемых в педагогической литературе понятиях компетенция и компетентность, дадим их определения.

Опираясь на перевод слова competentia (лат. – принадлежность к праву), компетенцию можно понимать как характеристику обладания знаниями, позволяющие судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение, осведомленность, авторитетность в определенной области. А перевод слова competens (лат. – принадлежащий, соответствующий, способный) позволяет сформулировать следующее определение: «Компетентный – это знающий, сведущий в определенной области специалист, имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо, имеющий право решать вопросы как подведомственные» [54].

Так, по мнению А.В. Хуторского [94], «компетенция это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк под компетенцией понимают интегративную целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность реализовать на практике свою компетентность, а компетентность рассматривают как совокупность (систему) знаний в действии [70].

По мнению С.Е. Шишова [229], под компетенцией специалиста необходимо рассматривать его общую способность мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.

Г.И. Ибрагимов [78], говоря о качестве подготовки специалистов, предлагает ввести в критерии оценки качества образования, наряду со знаниями, и ключевые компетенции. А.М. Новиков [141] понимает их как «сквозные» знания и умения, способности личности, необходимые для работы повсюду и по любой специальности.

Так, по мнению Ю.В. Фролова и Д.А. Махотина [216], понятие «компетенция» связано с содержанием будущей профессиональной деятельности, а «компетентность» – с качествами личности.

По мнению П.И. Пидкасистого [158], «период полураспада компетентности специалистов (своеобразная единица устаревания знаний специалистов) для инженера, сокращается в каждом десятилетии». Кроме того, эта компетентность, обусловлена новыми требованиями рыночной экономики: необходимостью проявлять предприимчивость, инициативу, конкурентоспособность; умением гибко реагировать на конъюнктуру рынка, быстро выдвигать всевозможные решения и выбирать из них самое рациональное.

Дж. Равенн [169] понимает компетентность как специфическую способность, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Э. Зеер и Э. Сыманюк [70] полагают, что в состав ключевых квалификаций, полагают, входят базовые компетентности, ключевые компетенции и метапрофессиональные качества.

И.А. Зимней [73] считает, что «компетентность» является более широким понятием, включающим в себя отдельные компетенции. Так, ключевые компетентности включают в себя ключевые компетенции, профессиональная компетентность – профессиональные компетенции.

В свою очередь А.А. Дорофеев [58] рассматривает профессиональную компетентность как показатель качества образования. Он выстраивает диаду взаимно дополняющих друг друга качеств личности выпускника технического вуза: уровень развития личности и профессиональную компетентность.

Ю.Г. Татур дает такое определение компетентного специалиста с высшем образованием: «это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальных сферах, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [203, с.9].

С позиций акмеологии общими и обязательными для всех специалистов характеристиками профессиональной компетентности являются: гностическая (когнитивная), регулятивная, рефлексивностатусная, нормативная, коммуникативная [54].

Авторы едины в том, что «компетентность» отводит человеку роль субъекта социальных изменений, способного осознать сложную динамику процессов развития и воздействовать на их ход. Исходя из многогранности развития, способности, знания и умений, которые необходимы человеку для активного участия в различных видах деятельности, должны быть так же разнообразными.

Следовательно, компетентность есть характеристика профессиональной, общественно значимой деятельности субъекта, которая объединяет доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей [186], которые формируются через интенсивную практику.

На сегодняшний день уже есть диссертационные исследования, посвященные проблеме использования компетентностного подхода в подготовке специалистов легкой промышленности. Этому вопросу посвящены работы О.Е.Гавриловой [41], Л.Л.Никитиной [136] и Л.Н.Росновской [176]. В своих работах авторы рассматривают компетентностные модели подготовки специалистов легкой промышленности (конструктора изделий из кожи и конструктора одежды).

Сегодняшняя система высшего профессионального образования призвана формировать у выпускников вузов целый ряд внепрофессиональных компонентов профессионально – деятельностного характера, к которым, в частности относятся:

– формирование умений целостного восприятия окружающего мира и ощущения единства с ним;

– овладение технологиями принятия оптимальных решений, умениями адаптироваться к различным изменениям;

– овладение культурой системного подхода в деятельности и общеметодологическими принципами ее организации, а так же формирование у будущего выпускника вуза толерантности в суждениях и деятельности;

– готовность организовывать работу коллектива исполнителей для реализации проекта.

Несомненно, что прежние представления о содержании образования вступают в противоречие с новыми потребностями социально-политического и экономического развития общества.

Качества образования является основной задачей образовательной политики не только в России. В программе ЮНЕСКО качество образования определено, как международная тенденция, являющаяся ведущей и приоритетной для международных организаций в области науки, культуры и образования. Проблемы качества образования и стандартизации в образовании посвящены труды российских ученых В.И.Байденко [16], А.Н.Лейбовича [115], Н.А.Селезневой [182], В.С.Сенашенко [182], В.М.Соколова[189], А.И.Субетто [198], Ю.Г.Татура [204], в которых разработаны концептуально-методологические и методические основы построения, согласования и обновления государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, что является теоретической предпосылкой для создания признанных академическим сообществом высшей школы совокупных норм качества образования.

В нашем исследовании под понятием «бакалавр-конструктор швейных изделий», мы будем подразумевать выпускника по специальности 260902 (280900) «Конструирование швейных изделий».

При подготовке специалистов легкой промышленности нормативным документом является ГОС ВПО по направлению подготовки 260900 (656100), специальность 260902 (280900) «Конструирование швейных изделий» [47].

В стандарте [47] принята попытка реализовать системный подход к проектированию современных требований к уровню подготовки инженера-конструктора швейных изделий. Основными показатели данного подхода нашли свое выражение в обозначении целей, содержания, объема высшего профессионального образования и оценки его качества. Цели образования сформулированы в требованиях к профессиональной подготовленности выпускников и квалификационной характеристике, определяющей: место направления «Технология и конструирование изделий легкой промышленности» в области науки и техники, объекты, виды профессиональной деятельности выпускника; задачи, к решению которых должен быть подготовлен будущий инженер.

Стандарт регламентирует содержание образования в целом, предоставляет Ученым советам вузов самостоятельно утверждать содержание специализаций с их последующей регистрацией в Учебно-методическом объединении по образованию в области технологии, конструирования изделий легкой промышленности (далее УМОЛегпром).

ГОС ВПО предоставляя определенную свободу образовательному учреждению в формировании вариативной части содержания профессионального образования, что создает условия для реализации собственной образовательной концепции по данному направлению подготовки специалистов, без нарушения общего строя стандартов и нормативных требований, что находит выражение в следующих аспектах:

– выбор дополнительных требований и дидактических единиц по учебным дисциплинам в части национально-регионального компонента и компонента вуза;

– направленность факультативных дисциплин;

– наличие дисциплин по выбору;

– наличие специализаций и выбор дисциплин, входящих в специализацию;

– содержание экзаменационных материалов;

– тематика выпускных квалификационных работ;

– критерии оценки уровня подготовки выпускника и др.

Данное диссертационное исследование проводилось в условиях реализации двух государственных образовательных стандартов, ГОС ВПО второго поколения и введения в учебный процесс вуза ФГОС ВПО третьего поколения.

В Федеральном Государственном Образовательном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения по направлению подготовки 262200.62 «Конструирование изделий легкой промышленности» (квалификация – бакалавр) [211] введены новые термины, определения, обозначения, сокращения. В рамках данного направления подготовки реализуются основные образовательные программы высшего профессионального образования, освоение которых позволяет лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, получить квалификацию (степень) «бакалавр». Нормативный срок освоения образовательных программ составляет 4 года и общая трудоемкость 240 зачетных единиц.

В таблице 1 приведен анализ общих характеристик двух действующих стандартов по подготовке специалистов в области конструирования изделий легкой промышленности.