Экспертиза и мониторинг образовательных условий в современной школе (сборник)

• краткое описание проблемы и формулировка целей экспертизы;

• состав экспертной группы;

• полный перечень источников информации;

• общая характеристика школьной организации;

• экспертные оценки;

• экспертные рекомендации.

Экспертиза предполагает как предъявление экспертом собственных ценностей, так и его работу по пониманию и выявлению тех ценностей, которые лежат в основе изменений, происходящих в данной школе. Включение в понятие экспертизы школы вопроса о ценностях приводит к идее общественно-государственной экспертизы, открытого и демократичного порядка подбора экспертов и самой процедуры экспертизы.

Принципы организации и проведения экспертизы инновационного развития школы предлагаются А.Н. Тубельским.

1. Принцип общественно-государственного характера экспертизы предусматривает формирование экспертного совета на паритетной основе, когда в него в равных соотношениях входят как эксперты, назначенные государственным органом управления, так и эксперты, предложенные самой школой.

2. Принцип инициативы школы на проведение экспертизы и ее приоритета в определении экспертируемых проблем предусматривает возможность любых экспертиз только при согласии самой школы, а также формулирование школой целей экспертизы и вопросов, на которые предполагается получить ответы в результате ее проведения.

3. Принцип исследовательского характера деятельности экспертов предусматривает использование в процессе экспертизы соответствующих исследовательских атрибутов и процедур; таких, как постановка задач, выдвижение гипотез, их проверка в результате наблюдений, бесед, интервью, изучения продуктов деятельности школьников и педагогов и т.п.

4. Принцип участия экспертов в дальнейшем проектировании и развитии школы предусматривает определение различных вариантов дальнейшего развития школы, путем решения выявленных в ходе экспертизы проблем.

5. Принцип публичности и открытости экспертизы предусматривает заблаговременное ознакомление всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей) с целями, задачами и программой экспертизы, а также открытость заседаний экспертной группы.

6. Принцип деятельностного характера экспертизы предусматривает непосредственный анализ самой педагогической деятельности, а не только различных школьных документов (концепций, планов, программ, результатов тестирования и т.д.).

Экспертиза школы должна обеспечивать «включение в анализ образовательного процесса, его организации, результатов и последствий множество образовательных и внеобразовательных разнопрофессиональных позиций», на основе которых формируется «комплексное полидисциплинарное многопозиционное общественное понимание» происходящих в школе процессов, которое всегда оказывается сложнее и глубже, чем понимание этих процессов руководителями и педагогическим коллективом самой школы (Громыко, 2005). При экспертной оценке школьных программ инновационного развития, наряду с рассмотрением их психолого-социальной направленности, «ведущими принципами (основаниями) экспертизы являются: реалистичность, реализуемость и управляемость программы. Критерии экспертирования определяются соответственно этим принципам и целям конкретной экспертизы» (Алексеев, 2005).

Таким образом, проведенный теоретический анализ позволяет рассматривать психолого-социальную экспертизу школы как направление гуманитарной экспертизы образования. Обобщенная цель такой экспертизы заключается в выявлении условий инновационного перехода организационно-образовательной (управленческо-педагогической) системы школы на оптимальную траекторию развития. Предметом психолого-социальной экспертизы выступает собственно процесс инновационного развития образовательного учреждения. Содержание экспертизы школы – анализ характера деятельности различных субъектов образовательного процесса в различных условиях с точки зрения гуманитарного развивающего потенциала, а также оценка связей между различными компонентами системы с точки зрения их взаимной комплементарности. Могут быть выделены внешняя и внутренняя функции экспертизы. Внешняя функция связана с оценкой гуманистической направленности и социальной адекватности целей, вводимых в школе инноваций, а внутренняя – с оценкой соответствия различных сторон жизнедеятельности школьной организации заявленным целям ее развития. Принципы проведения экспертизы школы должны обеспечивать ее демократичность и результативность.

Перед любой школой, которая всерьез думает о своем будущем, встает вопрос о путях ее стратегического развития. Даже если результаты образовательной деятельности с точки зрения общепринятых формальных показателей выглядят вполне достойно, приходит понимание, что для обеспечения стабильного долгосрочного развития учреждения необходимо создавать (совершенствовать) организационно-педагогическую систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал коллектива на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей каждого школьника, сохраняя в то же время школу как единый организм, максимально устойчивый с одной стороны и максимально мобильный – с другой. Для разработки эффективных образовательных систем и консультирования педагогического коллектива по вопросам их совершенствования и развития школы обычно приглашают к сотрудничеству ученых.

В настоящее время в системе школьного образования сформировался институт научных руководителей, функция которых, как представляется на первый взгляд, заключается в консультировании управления процессами инновационного развития школ. По сложившейся традиции на базе многих российских школ функционируют те или иные экспериментальные площадки, на которых под руководством научных руководителей ведется соответствующая экспериментальная деятельность, направленная на проверку эффективности различных педагогических инноваций. Как правило, эти инновации затрагивают определенную образовательную область (эстетическое, экологическое, языковое, математическое образование и т.п.), ступень или сферу образования (начальное, дополнительное, профильное образование, предпрофессиональная подготовка учащихся и т.п.), а также могут быть направлены на поиск решения какой-либо значимой педагогической проблемы (содержание, методы образования, здоровье, толерантность, социализация учащихся и т.п.). Нередко встречаются школы, в которых параллельно работает несколько экспериментальных площадок, у каждой из которых есть свой научный руководитель. Очевидно, что педагогические инновации, осуществляемые на базе экспериментальных площадок, носят проблемно-центрированный, локальный (с точки зрения школы как целостной системы) характер. Соответственно, деятельность научных руководителей ограничивается научно-методическим руководством педагогами-экспериментаторами в рамках своих площадок и по существу не затрагивает системных вопросов организационного развития школы.

Ключевое противоречие стихийного инновационного развития школ заключается в несогласованности вводимых локальных изменений образовательного процесса со всей организационно-образовательной системой, характерной для большинства отечественных школ, а также с устоявшимися профессиональными стереотипами большинства членов педагогического коллектива. Более того, сама организационно-образовательная система, как правило, формируется стихийно, слабо представляется администрацией и педагогическим коллективом, поэтому попытки изменения отдельных ее элементов могут приводить к новым рассогласованиям и усиливать существующие, но неосознаваемые руководством школы противоречия. Другими словами, часто наблюдается ситуация по существу абсурдная: инновационные процессы, с огромным трудом вводимые в школе (и нередко выступающие предметом профессиональной гордости коллектива), на деле оказываются не способом решения назревших проблем, а источником новых.

Таким образом, проблема внедрения эффективных механизмов системной организации деятельности школы представляется сегодня одной из актуальнейших, по сути ключевой проблемой совершенствования школьного образования.

Вместе с тем, как уже отмечалось нами в предыдущих разделах, наименьшей «единицей» внедрения педагогических инноваций является школьная организация, то есть любые локальные инновации могут быть эффективными только в контексте соответствующих изменений всей организационно-образовательной системы школы. «Отдельные нововведения вплетаются в ткань всего процесса преобразований, который определяет их смысл. При этом инновации, закрепляясь, переходят в традиции, культуру организации. С этой точки зрения изменения не единичны или не ограничены определенной частью школы. Они – часть продолжающегося процесса развития образования в школе в целом.Процессы перемен в школах не следует рассматривать (как это по привычке делалось в прошлом) как единичные события, которые после их проведения автоматически приведут к определенным улучшениям. Если предположить, что развитие образования в школах есть продолжающийся процесс, тогда осуществление конкретных преобразований следует рассматривать как часть развития всей школы и педагогической практики»[20 - Лагервей Н. Изменение образования через развитие школы // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. С. 15 – 37.]. Более того, сама необходимость тех или иных локальных инноваций определяется общей стратегией развития школьной организации, а не наоборот.

Безусловно, руководители школ в той или иной степени пытаются анализировать влияния инноваций на целостное развитие своих образовательных систем, однако им, как правило, не хватает для этого ни специальной профессиональной подготовленности, ни (что существенно важнее) соответствующего экспертно-проектного стиля мышления. Н.Г. Алексеев указывает на острую необходимость «профессионального развития субъектов инновационной деятельности, которое, прежде всего, связано с формированием у них методологической, проектной и исследовательской культуры».

Опыт лучших отечественных и зарубежных школ свидетельствует о тенденции введения в практику новых форм труда. Ю.В. Крупнов подчеркивает, что на сегодняшний день очевидна необходимость нескольких групп функций и позиций в образовании, без которых уже в ближайшие годы будет немыслимо представить современную школу в России и в мире. Среди таких новых перспективных функциональных позиций выделяются, в частности, концептолог, образовательный аналитик и проектный консультант[21 - Крупнов Ю.В. Московские школы могут и должны стать лучшими в мире (проблема качества образования) // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы / Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы. М.:Пушкинский институт, 2005. С. 532 – 536.].

Разработка стратегии развития школы, проектирование эффективных механизмов внедрения соответствующих инноваций, консультирование управления инновационными процессами – особые функции в образовательном сообществе, для выполнения которых все чаще привлекаются сотрудники научных учреждений.Инновационная деятельность требует в большинстве случаев научного осмысления опыта, специальной подготовки, которой нет у административно-методических и педагогических работников.Приглашая ученого, школа в большинстве случаев ожидает от него… помощи в решении конкретных проблем. Он в силах помочь осмыслить ситуацию, на основе имеющихся закономерностей оказать помощь в поисках путей решения возникшей проблемы. Таких специалистов называют научными консультантами.

Консультирование в области организационного развития школ в целом можно рассматривать как новое направление менеджмент-консалтинга (консультирования по вопросам управления),обладающее спецификой, обусловленной особенностями предмета консультирования.

Организационное развитие (Organizational Development) – междисциплинарный подход, который возник в США и Великобритании в 1950 – 1960 годы и бурно развивается, оказывая в настоящее время влияние на представления об эффективных организациях и управлении во всем мире. Методология организационного развития предполагает системное применение положений социальной психологии на различных уровнях (групповом, межгрупповом и организационном) с целью осуществления запланированных преобразований, которые должны обеспечить повышение качества трудовой жизни, производительности, адаптивности и общей эффективности организации[22 - Ньюстром Д., Девис К. Организационное поведение. СПб.: Питер, 2000.]. В основе данного подхода заложено представление об организации как социотехнической системе, что позволяет интегрировать как собственно системные знания, получившие развитие в кибернетике, так и социально-психологические представления об организации как группе людей. Выделяется ряд базовых идей, на основе которых осуществляется консультирование в области организационного развития.

•Организация представляет собой открытую систему, которая подчиняется всем законам и принципам, характерным для других открытых систем.

•Организация – развивающаяся социальная система, к ней применимы все законы и принципы групповой динамики.

•В организации всегда существуют и реализуются два вида активности: деятельность, направленная на достижение миссии организации, и активность по развитию отношений, возникающих между людьми.

По своей сути организационное развитие – это процесс обучения людей тому, как решать проблемы, используя преимущества и возможности своей организации. Организационное развитие фокусируется на аспектах, связанных с «человеческой стороной» организаций, и ищет пути увеличения эффективностилюдей, команд, индивидуальных и социальных процессов в организациях. Уникальной особенностью организационного развития является то, что, занимаясь развитием, совершенствованием организаций, оно также занимается развитием личности человека в организации. Таким образом, организационное развитие – это процесс формулирования видения будущего организации и реализации запланированного изменения, осуществляемый группой или командой сотрудников во главе с руководителем через изменения в отношениях, в поведении и в результатах работы сотрудников путем их обучения при помощи консультанта по организационному развитию.

Согласно определению Европейской федерации ассоциаций консультантов по экономике и управлению (FEACO), «менеджмент-консалтинг заключается в предоставлении независимых советов и помощи по вопросам управления, включая определение и оценку проблем и/или возможностей, рекомендации соответствующих мер и помощь в их реализации» (FEACO Information Document. Bruxelles). Среди множества видов консалтинговых услуг (по классификации «Европейского справочника-указателя консультантов по управлению») указан, в частности, ряд направлений, особенно актуальных для консультирования образовательных организаций: управление нововведениями, управление проектом, организационная структура и развитие, определение эффективности системы управления, управление качеством, исследование и развитие, стратегическое планирование, поиск партнеров, внутренний менеджмент, планирование помещений и их оснащение, организационная культура, поиск и подбор кадров, здоровье и безопасность, программы поощрения сотрудников, мотивация персонала, психологическая оценка деятельности, повышение квалификации, разрешение конфликтов, тренинг и т.д.

Процесс консультирования является особым способом мышления, философией того, как оказывать помощь в развитии организации. Консультирование – пошаговый проблемно-ориентированный процесс, протекающий на основе сотрудничества консультанта и руководства школы. Целью консультирования является не собственно решение каких-либо школьных проблем, а развитие способности школьного коллектива стабильно эффективно решать возникающие проблемы. Другими словами, формирование способности школьной организации к целенаправленному «самообновлению». Ключевая позиция, лежащая в основе сотруднической роли консультанта, заключается в том, что администрация школы должна быть активно вовлечена в сбор и анализ данных, в постановку целей и разработку плана мероприятий. Таким образом, консультант на основе сотрудничества способствует повышению уровня квалификации администрации школы в развитии и имплементации планов мероприятий, способных сделать образовательную систему (школу) более эффективной.

Однако в достижении партнерского сотрудничества консультанта со школьным коллективом существует ряд психологических барьеров. В частности, – ожидание от консультанта «истины в последней инстанции», вместо конструктивного совместного поиска решений на основе знаний и опыта как консультанта, так и сотрудников школы, в результате чего достигается обучающий эффект, позволяющий школе в дальнейшем четко выявлять и успешно решать проблемы ее организационного развития. В связи с тем, что в российских педагогических кругах еще не сложилась культура восприятия консультирования, и человек, выполняющий эту роль, представляется больше как преподаватель, наставник, несущий готовые рецепты, цель консультанта, прежде всего, состоит в формировании этой сложной культуры.

Различаются следующие формы (модели) консультирования: экспертное (проектное), процессное и обучающее. При экспертном (проектном) консультировании консультант самостоятельно осуществляет диагностику, определение (уточнение) проблемы, разработку решений и рекомендаций по их внедрению. Роль администрации школы сводится в основном к обеспечению доступа консультанта к информации, к оценке результатов, а также к организации внедрения предложений. При процессном консультировании консультанты на всех этапах проекта активно взаимодействуют с педагогическим коллективом, побуждая высказывать идеи, соображения, предложения, критически соотносить с предлагаемыми извне идеями, проводить при помощи консультантов анализ проблем и выработку решений. При этом роль консультантов заключается в сборе этих внешних и внутренних идей, оценке решений, полученных в процессе совместной работы, и приведении их в систему рекомендаций. При обучающем консультировании консультант не только собирает идеи, анализирует решения, но и подготавливает почву для их возникновения, предоставляя администрации школы и учителям соответствующую теоретическую и практическую информацию в форме лекций, семинаров, пособий и т.д.

В качестве предмета организационного консультирования в сфере образования рассматриваются выбор и внедрение механизмов развития образовательной системы с учетом специфики условий каждого конкретного образовательного учреждения.

Для обеспечения стабильного долгосрочного развития школы в инновационном режиме необходимо целенаправленно создать в ней организационно-образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива. Под системой понимается объединение некого первоначального разнообразия в целое, представляющее собой единство четко разделенных, закономерно расположенных как по отношению к целому, так и друг к другу частей. Организационно-образовательная система школы включает такие основные элементы, как ее структурная организация, координационные механизмы, образовательная среда, содержание образования, образовательный процесс, взаимоотношения субъектов образовательного процесса и т.д.

Содержание консалтинговой деятельности в школе – это выстраивание комплементарности между всеми этими элементами или, другими словами, методологическое согласование педагогической, управленческой и социальной подсистем школы в контексте обеспечения выполнения миссии школы, достижения ее стратегических целей.

На основе всестороннего анализа жизнедеятельности школы:

•разрабатывается системная модель, которая позволяет четко представить и осмыслить сущность и сложившиеся на данный момент взаимосвязи социальной, организационной и образовательной подсистем школы;

•констатируются явные и выявляются скрытые проблемы и противоречия;

•вырабатываются стратегические приоритеты социального и организационного развития школы;

•определяется необходимость введения соответствующих инноваций;

•делается прогноз их «приживаемости» в школьном коллективе;