Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе

Четко структурированные среды: у ребенка есть опора на понятную структуру и правила, роли четко распределены.

Когда на ярмарку приходит целый класс во главе с учительницей или экскурсоводом, для школьников эта среда выступает как четко структурированная: несмотря на огромное количество разнообразных развлечений, им указывают, куда идти (сначала на карусель, затем в цирк, потом за мороженым и т. д.) и сколько времени там оставаться.

В своей работе мы также используем четко структурированные среды. Это уроки и индивидуальные занятия с логопедом и дефектологом.

Школа в целом являет собой среду с четкой структурой. Более точно, можно сказать, что структура школьной среды является достаточно жесткой в ситуации организованного взаимодействия (урок, концерт, поход в столовую) и достаточно слабоструктурированной в другое время (перемена, одевание на физкультуру). А вот среднеструктурированные среды в школе встречаются редко – школа в своей ежедневной жизни редко предоставляет ребенку выбор.

Возможности адаптации к среде

Обратимся теперь к процессу адаптации ребенка, освоения им структуры среды. Рассмотрим несколько примеров неудачной попытки интеграции ребенка в детском саду с точки зрения изменений, вызванных этой попыткой.

1. Впервые придя в детский сад, ребенок не может быстро адаптироваться к новой для него ситуации, ему трудно понять и принять существующие правила, включиться в общую деятельность. Когда все дети свободно играют, он играет в стороне с теми игрушками, которые не пригодились никому другому Если при этом он не мешает другим детям, воспитатели могут не обращать внимания на его поведение и те трудности, которые он испытывает. Они предоставляют ему возможность играть в одиночестве и даже разрешают не участвовать в занятиях, если он отказывается садиться за стол и выполнять задания. Такой ребенок, формально находясь в группе, оказывается, тем не менее, исключен из жизни группы.

В этом случае ребенок и среда никак не воздействуют друг на друга.

2. Известны также случаи, когда ребенок мешает воспитателю вести занятия, а детям – играть. Он дерется, чтобы добиться желаемого, кричит, падает на пол и бьет ногами. Взрослые не знают, что они могут с этим сделать, и, не имея возможности изменить поведение ребенка, стараются не провоцировать его на социально неприемлемое поведение. Постепенно у воспитателя появляется список вещей, которых ребенок не переносит, – он перестает обращаться к такому ребенку с инструкцией («сядь за стол, начинается занятие») или запретом («нельзя выкидывать землю из цветочного горшка»). Или он замечает, что ребенок расстраивается, если не получает за обедом тарелку с любимой картинкой, – и всегда сам находит для него нужную тарелку. От детей в группе воспитатель требует, чтобы они не отнимали игрушки у этого ребенка и даже по первому требованию отдавали ему все, что он захочет.

Попавший в такую группу гость может не понять, что в ней идет не так, поскольку явных конфликтов не видно. Тем не менее отношения, которые складываются среди детей, между детьми и воспитателем, нельзя назвать правильными. С одной стороны, оградив от переживания дискомфорта одного ребенка, воспитатель создает дискомфортную ситуацию для всех остальных детей, которые вынуждены поступаться своими интересами. С другой стороны, группа детского сада перестает быть адекватной моделью общества – и если другие дети в такой среде могут приобрести полезный опыт, то ребенок, вокруг которого организуется жизнь группы, оказывается лишен необходимой подготовки к будущей взрослой жизни.

В этом случае ребенок «ломает» среду перестраивает ее в соответствии со своими страхами и проблемами.

3. Бывает и по-другому Воспитатели хотят научить детей чему– то важному и интересному и знают, как это должно выглядеть: дети сидят за столом, внимательно слушают взрослого, выполняют его просьбы и команды. Если же какой-то ребенок не сидит, а бегает по помещению, воспитатель со все возрастающей строгостью призывает его к порядку. Ситуация становится слишком напряженной для ребенка, уговоры и запреты не помогают, беготня повторяется раз за разом – и достаточно быстро родителям предлагают забрать ребенка из детского сада.

В этом случае среда отторгает ребенка.

4. Возможен еще один сценарий: воспитатели, столкнувшись с проблемой, могут, тем не менее, поставить перед собой цель добиться от ребенка подчинения правилам. Если при этом они ведут себя излишне жестко, возникает опасность «сломать» ребенка, его личность. Так, известны случаи, когда неудачный опыт посещения детского сада заканчивался развитием у ребенка ночного энуреза, появлением заикания или мутизма[14 - Поучительный пример «борьбы за дисциплину» приводится в книге Мурашовой Е.В. «Дети-"тюфяки" и дети-"катастрофы"»: «Заснешь, как миленький! <…> через месяц Витя действительно стал спать всю ночь напролет. Еще через месяц его привели ко мне с ночным энурезом» (2003, с. 92). В этой книге описывается, как семья может помочь ребенку с СДВГ адаптироваться в школе.].

Причиной возникновения таких нарушений необязательно становится недостаточно мягкое обращение с ребенком. В некоторых случаях ребенок сам хочет соответствовать требованиям, «быть хорошим», и постоянные неудачи приводят к тому, что среда детского сада становится для него стрессовой и даже интересные игры и занятия, доброжелательная воспитательница не помогают ему справиться с трудностями и напряжением.

В этом случае среда воздействует на ребенка негативно.

В первом и во втором случае взрослые отступают от своих требований, чтобы создать ребенку комфортную среду в третьем и четвертом – негибко настаивают на них и создают стрессо-генную среду Как обычно бывает, оптимальное решение обнаруживается где-то посередине. При интеграции ребенка в среде взаимно приспосабливаются, меняются и среда, и ребенок. При этом среда сохраняет свою структуру, а ребенок не теряет себя как личность – но эмоциональные отношения между участниками процесса обогащаются, становятся более терпимыми и человечными.

Вера, 6 лет, была медленнее всех детей своей группы детского сада из-за двигательных проблем, вызванных детским церебральным параличом. Педагоги придумали игру «самая медленная черепашка» – выигрывает тот, кто медленнее всех доползет до стены зала, ни на секунду не прекращая движение. Конечно, Вера победила в этой игре, но в выигрыше оказались и остальные дети: они научились двигаться медленно, прислушиваться к ощущениям от движения, преодолевать свою импульсивность.

Ж. Пиаже описывает воздействие человека на среду как «ассимиляцию», то есть «включение объектов в схемы поведения», а процесс воздействия среды на человека как «аккомодацию»: «воздействие вещей на психику всегда завершается не пассивным подчинением, а представляет собой простую модификацию действия, направленного на эти вещи», и заключает: «можно было бы определить адаптацию как равновесие между ассимиляцией и аккомодацией, или, что, по существу, одно и то же, как равновесие во взаимодействиях субъекта и объектов» (1994, с. 60–61). То есть адаптация представляет собой процесс изменения психических структур под воздействием внешних и внутренних обстоятельств. Это предполагает необходимость того, что внешние и внутренние воздействия попадут в некоторый приемлемый диапазон, тем самым не приводя к разрушению, но вызывая изменения уже сложившихся психических структур.

В отличие от обычных детей, у которых каждый следующий этап развития естественным образом сменяет предыдущий (ребенок спонтанно осваивает разные системы отношений)[15 - Л.С. Выготский: «И если ребенок изменился коренным образом, неизбежно должны перестроиться и эти отношения. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается в основных чертах новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста. Исследование показывает, что такая перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов» (2000).], у детей с проблемами в эмоционально-волевой сфере собственная активность бедна, недостаточно целенаправленна, ограничена узким кругом хорошо знакомых ситуаций и интересов, и поэтому они склонны как бы останавливаться на каждой из ступеней эмоционального развития. Дело осложняется тем, что родители, как правило, бывают напуганы аффективными вспышками ребенка, и однажды найдя комфортную для ребенка среду, не решаются начать осваивать другие среды и расширять «безопасную», то есть приемлемую для ребенка, зону.

Однако если такой ребенок все время находится в комфортной среде – среда не выдвигает перед ним никаких требований, то ему не надо приспосабливаться, незачем развиваться, внутренне меняться (в терминах истории, вынесенной нами в эпиграф, «его шкафы так и останутся на боку»). Если среда предъявляет излишне много требований, то ребенок не сможет в своем поведении соответствовать им всем, и его развитие опять-таки будет существенно ограничено, так как вместо того, чтобы тратить усилия на решение адекватных для него задач развития, ребенок истощит все свои силы на соответствие той планке, которую он пока не готов взять, – попытка, заранее обреченная на провал.

Между тем соблюдение тех или иных правил – непременное условие любой деятельности. Например, для концерта нужна тишина в зале, при организации дискуссии необходимо, чтобы люди говорили по очереди, водители на дорогах должны соблюдать правила дорожного движения. Большее количество правил в игре приводит к большему разнообразию ходов: шахматы вариативнее домино, преферанс – интереснее «пьяницы». Так происходит и в искусстве – жанровые ограничения ведут к новой свободе.

Как же все-таки добиваться выполнения правил!

Во-первых, нужно быть последовательным, то есть все время помнить о правилах и стремиться к их выполнению. Это значит, что если мы озвучили некоторое правило (допустим: «В классе нельзя визжать»), то определенное ограничение накладывается прежде всего на нас (теперь визжащего ребенка придется выводить из класса). Точно так же, если мы обещали ребенку игрушку после урока, ее обязательно нужно предложить ему даже в том случае, если он сам забыл об этом. Кроме того, все взрослые должны «играть в одни ворота», действовать согласованно (поэтому необходимо проводить регулярные встречи специалистов, а также встречи специалистов с родителями[16 - Точно так же, для того чтобы ребенок выполнял правила дома, очень полезно взаимопонимание между членами семьи, осуществляющими его воспитание.]).

Во-вторых, нужно стараться выяснить, что именно мешает ребенку «быть хорошим», и искать способ помочь ему. «Если верно, что дети ведут себя хорошо, если могут, то мы прежде всего должны понять, что мешает ребенку хорошо себя вести. Другими словами, нам нужно выявить факторы, которые тормозят развитие навыков адаптивности и самоконтроля» (Грин, 2010, с. 30).

В-третьих, нужно не торопиться и в каждый момент ставить перед ребенком реальные задачи: если ближайшей целью наших занятий является умение сидеть на уроке тихо от звонка до звонка, то в первый момент мы, скорее всего, должны решать задачу, как и с кем ребенок войдет в класс за минуту до конца урока (ему нужно будет сесть за парту, услышать звонок и только тогда бежать на перемену).

Итак, в среде, которую организует педагог для ребенка, изначально присутствует структура, с которой ребенок должен познакомиться (и научиться вести себя в соответствии с этой структурой). В начале работы ребенок обычно далек от этого, но педагог, опираясь на опыт работы с другими детьми, предполагает, что если среда смоделирована правильно, то ребенок со временем сможет освоить ее структуру Заметим, что у разных детей бывают разные проблемы: иногда структура бывает очень свободной, и ребенку сложна именно эта свобода, иногда, наоборот, очень жесткой, и это тоже вызывает сложности. Иногда ребенку сложно просто быть в обществе других детей.

Гоша, 6 лет, боялся других детей, но любил музыку. Психолог поставил цель: научить Гошу быть рядом с другими детьми на музыкальных занятиях. Дважды в неделю они подходили к двери музыкального зала, но мальчик не хотел заходить внутрь. Психолог не настаивал, брал Гошу за руку, они возвращались в игровую комнату и продолжали занятие. Через месяц мальчик зашел на занятие и сел в углу. Он посмотрел на пение других ребят несколько минут, а потом взял психолога за руку и вышел из зала. На следующее занятие мальчик шел без страха, но все равно не участвовал в занятии – только сидел в углу и смотрел. Постепенно время пребывания в детском коллективе увеличивалось. Однажды он решился взять у музыкального терапевта флажок, чтобы помахать им под музыку, как это делали другие дети, – это была большая победа. Через несколько месяцев Гоша участвовал в музыкальных занятиях наравне с другими детьми.

На этапе групповой работы мы используем занятия с разными правилами и ролями, заданными взрослыми, то есть с разной структурой. Эта структура задается, присутствует в сознании педагога с самого начала и влияет на то, как он общается с детьми, хотя внешне одно и то же занятие с одной и той же внутренней структурой может выглядеть по-разному на разных этапах работы (в начале года на музыкальном занятии дети бегают и кричат, а в конце – те же дети чинно выполняют все задания педагога). И наоборот, занятия с разной внутренней структурой могут со стороны выглядеть одинаково (игра в «кошки-мышки» может быть способом приучить детей к жестко заданной смене деятельности, а может быть попыткой дать им инструмент для самостоятельной организации общей игры).

Освоение структуры происходит не сразу – иногда кажется, что ситуация вроде бы не движется, раз за разом мы терпим неудачу, не видно даже маленьких продвижений в нужную сторону В таком случае нельзя опускать руки: во-первых, следует подумать, какую именно маленькую задачу мы должны ставить на пути к цели, какой маленький шаг в данном направлении мы могли бы совершить вместе с ребенком; во-вторых, нужно еще и еще раз подумать, на какие сильные стороны ребенка мы можем опереться, какие опоры мы можем предложить ребенку, чтобы помочь ему освоить среду, научиться активно действовать в ней (подробнее об опорах – в конце главы, а также в главе «Интеграционный маршрут»).

Например, если ребенок освоил четкий распорядок урока, но боится свободной ситуации, пугается детей на перемене, педагог поначалу может руководить его действиями: «Ты можешь залезть в домик и там отдохнуть», «Пойдем поиграем в кубики» или «Давай к Леночке подойдем, посмотрим, как она прыгает». Ребенку предлагается несколько вариантов действий, из которых ребенок самостоятельно делает выбор. Потом количество возможных вариантов расширяется, педагог обращает внимание ребенка на то, чем заняты другие дети, предлагает ему присоединиться к ним или самому попробовать сделать то же самое, что и они. Потом педагог спрашивает, чем ребенок хотел бы заняться, и помогает ему организовать желаемое, постепенно все более и более передавая организацию процесса самому ребенку – он должен научиться сам находить себе занятия. Важно замечать и поддерживать малейшую собственную активность ребенка, его готовность самостоятельно выбрать себе дело.

Мы используем развивающие среды для увеличения способности ребенка к адаптации с целью его последующей интеграции в образовательном пространстве. Такой подход созвучен и в какой-то мере основывается на теории И.А. Аршавского о физиологическом стрессе и концепции зоны ближайшего развития, предложенной Л.С. Выготским (2000, с. 906–908).

С точки зрения физиологии, «адаптация есть реакция физиолого-морфологического преобразования организма и его частей, в результате которой повышаются его структурно-энергетические потенциалы, т. е. его энергетические резервы, и тем самым

– его последующие рабочие возможности» (Аршавский, 1990, с. 20). Она возникает в ответ на воздействие среды, некомфорт ное для организма, вызывающее «энергетические траты», стрес совое. С точки зрения эмоций, «стрессовые реакции – это и состо яния повышенного эмоционального возбуждения, вызываемые действием либо перечисленных раздражителей, либо сильных психологических факторов» (Там же, с. 20).

Анализируя реакции организма на физические воздействия среды (например, температуру воздуха или воды), можно выделить три зоны таких воздействий. При определенных условиях человек чувствует себя комфортно, среда не требует от него никакой особенной активности. Если условия меняются (например, становится холодно), то человек испытывает дискомфорт и организм проявляет те или иные защитные реакции (человек начинает двигаться или дрожит; согреваясь, он получает положительные эмоции). «При холодовом воздействии, в связи с повышением мышечного тонуса и увеличением теплопродукции, после кратковременного сужения сосудов кожи происходит их расширение» (Там же, с. 21–22). Это физиологический стресс для организма. При дальнейшем ухудшении условий приспособительные возможности организма оказываются недостаточными (происходит переохлаждение). Стресс оказывается патологическим.

И.А. Аршавский назвал первую зону комфортной, вторую – зоной физиологического стресса, а третью – зоной патологи ческого стресса.

Удивительный закон физиологии заключается в том, что воздействие в зоне физиологического стресса закаливает человека, укрепляет защитные силы организма. При этом комфортная зона расширяется (закаленный человек, сам того не замечая, одевается легче, чем незакаленный), а зона патологического стресса отодвигается (закаленный человек простужается реже, чем незакаленный). Связано это с тем, что энергетические резервы, мобилизованные организмом для решения задачи адаптации к стрессовому воздействию, оказываются выше необходимых для восстановления исходного состояния. Возникает «избыточный анаболизм», который «обогащает организм новыми энергетическими ресурсами и увеличивает границы адаптации» (Аршавский, 1992, с. 34).

Возрастание нагрузки в пределах зоны физиологического стресса усиливает закаливающий эффект Однако, если воздействие происходит в зоне патологического стресса, адаптивные возможности организма резко падают и зона физиологического стресса сужается (отмороженный однажды палец мерзнет гораздо чаще, чем остальные пальцы, отморозить его повторно очень легко). Воздействие же, относящееся к комфортной зоне, не влияет на защитные силы организма.

У детей с нарушениями эмоционального развития мы видим нечто подобное: если воздействие окружающей среды слишком интенсивно (попадает в зону патологического стресса), то ребенок не выдерживает этого воздействия и уходит от общения. Если взрослые, увидев, что длительный эмоциональный контакт неприятен ребенку, отказываются от направленного общения с ним, взаимодействуя с ребенком лишь по поводу режимных моментов жизни, то есть создают комфортную среду, то ребенок рискует так и не испытать радость от общения с другими людьми. Если же специально смоделировать среду, тонко дозируя вмешательство взрослого, сенсорную и смысловую нагрузку среды, то выносливость ребенка в контактах может увеличиться, и он получит возможность более полноценного общения со своими близкими, педагогами, другими детьми.

Применяя тот же подход к проблеме адаптации ребенка к средовым воздействиям, можно сказать, что с точки зрения предъявляемых ими требований к адаптационным возможностям ребенка среды бывают трех видов.

Стрессогенная среда вызывает стойкую дезадаптацию ребенка (патологический стресс), что проявляется в стремлении не участвовать в отношениях со средой (устойчивое избегание любого взаимодействия, панические реакции, агрессия, выраженная дисфория, нарушение физиологических функций – появление энуреза и энкопреза, отказ от еды, проблемы со сном), поскольку у ребенка исчерпан весь потенциал средств адаптации. Например, воздействие окружения слишком длительно и/или интенсивно для ребенка (слишком громко, слишком ярко, слишком страшно и т. п.).

Дима, 4 года. Мальчик демонстрировал поведение глухого человека: не реагировал на звуки, человеческую речь. Выяснилось, что мама ребенка, учась в консерватории, долгое время разыгрывала музыкальные пассажи на рояле, стоящем в той же комнате, что и детская кроватка. Это воздействие было настолько стрессовым для ребенка, что он был вынужден прибегнуть к защите с помощью игнорирования звуковых стимулов.

Л.С. Выготский так описывает эмоциональное воздействие стрессогенной среды на человека: «Среда в этом случае превалирует над организмом <…> человек реагирует на критическую ситуацию отрицательными эмоциональными реакциями. Страх, гнев, горе, грусть и все разновидности отрицательных эмоций имеют место в этом случае» (1996, с. 76)[17 - В цитируемой работе Выготский не пользуется терминами «стрессогенная», «комфортная» и «развивающая» среда, но описывает именно то, что мы имеем в виду под данными терминами.].

Такая среда не способствует развитию ребенка, так как уровень напряжения, испытываемого ребенком, чрезмерен и даже опасен – может провоцировать регресс, болезненные проявления, появление неадекватных защит

Комфортная среда не требует запуска новых механизмов регуляции поведения, «наше поведение обнаруживает следы уравновешенности с окружающей средой. В этом случае наше поведение является нейтральным в эмоциональном отношении» (Там же).

Такая среда может быть полезна для решения задачи формирования у ребенка средств взаимодействия с миром или отработки определенных операций и навыков (навыки, связанные с речью, предметной деятельностью, самообслуживанием, лучше всего формируются в привычной ситуации дома или знакомых занятий), а также задачи адаптации ребенка к новой ситуации, которые педагог решает, исходя из системы отношений, которую предлагает ребенок, и его возможностей для проявления активности.

Если ребенок слишком долго находится в стрессогенной среде, у него нарастают аутистические защиты, он все больше отгораживается от реальности, и в этом случае специалистам приходится подбирать для него комфортную среду, которая даст ему возможность использовать уже сформированные механизмы регуляции поведения, или вывести его из аутистических защит Но долго на этом этапе задерживаться не следует, так как наша задача – сформировать новые механизмы или включить слабые звенья в систему эмоциональной регуляции поведения. Если задачи восстановления контакта с окружением решены, среда может начать тормозить развитие ребенка (например, неменяющаяся ситуация дома или на занятиях[18 - Именно это, на наш взгляд, приводит к определенным ограничениям в использовании системы ТЕАССН (Treatment and education of autistic and related communication handicapped children – программа обучения аутичных детей и детей с нарушениями коммуникации): среда для занятий слишком структурирована и стереотипна и, следовательно, подходит не всем детям.] приводит к тому, что ребенок начинает скучать, становится вялым, его исследовательская активность снижается, игры становятся однообразными и т. д.).

Развивающая средавызывает временную дезадаптацию ребенка (физиологический стресс): «равновесие между организмом и средой нарушается в пользу организма, когда организм… справляется с задачами, встающими перед ним, когда он господствует над средой, когда у него остается еще в запасе излишек энергии, не израсходованной по прямому назначению. В этом случае возникают положительные эмоции радости, гордости, удовлетворения, торжества и т. д.» (Выготский, 2000). Такая среда провоцирует активность слабых звеньев системы регуляции поведения и способствует их включению в эту систему и ее совершенствованию. Именно такая среда направлена на личностное развитие ребенка.

Подчеркнем, что степень структурированности и степень комфортности среды не сопоставимы друг с другом однозначно. Рассмотрим для примера две среды: четко структурированную и слабоструктурированную. Для одного ребенка наиболее комфортной будет структурированная среда, так как жесткий порядок и однозначность правил соответствуют стереотипности его поведения, а менее структурированная среда будет вызывать дискомфортные переживания: лишившись привычного стереотипа, ребенок не сможет сам себя занять, и любое неожиданное воздействие со стороны свободной среды будет восприниматься им как стрессовое. Напротив, для другого ребенка жесткость требований взрослого и негибкость ситуации могут воспрепятствовать адаптации, тогда как в свободной ситуации, занимаясь тем, что он сам выбрал, он будет ощущать полное благополучие. Третьему жесткость внешних правил структурированной среды позволит расширить возможности саморегуляции и станет развивающим моментом, поскольку первостепенной задачей для него является согласование своих желаний и непосредственных импульсов с четкими и ясными требованиями окружения.

Сказанное выше не означает, что в жизни ребенка должны присутствовать исключительно и только развивающие среды, так как постоянное ощущение напряжения вряд ли приведет к полезным результатам. Развивающие среды должны чередоваться с комфортными, когда ребенок может получить передышку, набраться сил перед следующим напряженным моментом, бросающим вызов личностным изменениям.