Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе

– Понимаешь, фрекен, когда мама у тебя ангел, а папа – негритянский король, а сама ты всю жизнь проплавала по морям, то не знаешь, как надо вести себя в школе среди всех этих яблок, ежей и змей.

    А. Линдгрен. «Пеппи Длинныйчулок»

В настоящее время многие дети с проблемами поведения и особенностями развития эмоционально-волевой сферы все еще не получают адекватного обучения и воспитания. Большая часть их оказывается выключенной из образовательного процесса, получает образование значительно ниже своих возможностей или обучается индивидуально и не имеет возможности контактировать со сверстниками. Проблема обучения и социализации таких детей остается сверхактуальной и в нашей стране, и за рубежом.

В школе дети сталкиваются с большим количеством различных правил и ограничений. Любому ребенку требуется время, чтобы организовать свое поведение в соответствии с этими правилами. Учителя знают об этом и стараются помочь первоклассникам. Знают об этом и большинство родителей, которые стараются включить ребенка в систему подготовки к школе.

Дети с проблемами поведения и особенностями развития эмоционально-волевой сферы испытывают выраженные трудности при адаптации к новой ситуации и нуждаются в целенаправленной помощи педагога и/или специальной организации условий обучения. Не получив подобную помощь, ребенок не только не сможет занять свое «место ученика», но и, возможно, будет мешать другим детям: кричать, вскакивать во время урока. В результате ребенок не сможет стать активным участником образовательного процесса и довольно скоро будет исключен из него, а у учителя останется ощущение некомпетентности.

Проблемы поведения не всегда бывают вызваны «плохим воспитанием» (хотя бывает и так). Иногда у ребенка просто не получается вести себя в соответствии со школьными требованиями. Ведь для этого ему необходимо скоординировать работу различных систем[1 - Слуховой, зрительной, речевой, интеллектуальной, двигательной и даже дыхательной – в нашей практике встречались дети, которые не могли писать и дышать одновременно.] организма: воспринять самые разнообразные ощущения (звонок, инструкция учительницы, схема на доске, прикосновение другого человека, запах булочек из столовой), переработать всю эту информацию, как-то к ней отнестись и дать именно тот ответ на сложное воздействие среды, которого ожидает от него школа. «Поскольку человеку необходимо двигаться, учиться или вести себя подобающим образом, мозг должен организовать все вышеупомянутые ощущения. Он определяет область соответствующих ощущений, сортирует и располагает их в определенном порядке, подобно регулировщику, направляющему движение машин» (Айрес, 2010, с. 21–22).

Вот типичные трудности, с которыми может столкнуться ребенок:

– слишком высокий или слишком низкий темп происходящего (ребенок не успевает выполнять задания вместе со всеми или не умеет подождать других);

– пугающие и раздражающие сенсорные впечатления (ребенок не выносит того, что его руки испачканы в краске, и не может продуктивно работать на уроке труда; или он боится, что кто-то из детей прикоснется к нему на перемене, и поэтому целый день не встает со своего места);

– огромное количество впечатлений, большую часть которых нужно проигнорировать[2 - Проблему игнорирования «лишних» стимулов обычно недооценивают; между тем зачастую именно обилие посторонних впечатлений мешает ребенку сконцентрироваться на задании учителя. Для того чтобы справиться с этой проблемой, ему нужно активно регулировать поле своего внимания (иногда его надо сужать, иногда – расширять).], а остальные обработать (ребенок не может сконцентрироваться на словах учителя, отвлекаясь на скрип двери, шуршание тетрадей и слова соседа по парте);

– необходимость в сравнительно короткое время построить взаимоотношения с новыми взрослыми и сверстниками (ребенку трудно общаться с незнакомыми одноклассниками, выходить к доске, выполнять новые задания; поддержка со стороны взрослого могла бы ему помочь, но для этого необходим эмоциональный контакт с учителем, который еще не сформирован);

– непредсказуемость ситуации (каждый из участников образовательного процесса вносит свой вклад в поток ощущений, обрушивающихся на ребенка; происходящих событий очень много, часто они непредсказуемы, уникальны в жизненном опыте ребенка, а у него нет возможности или навыка гибко и быстро реагировать на происходящие изменения);

– необходимость задействовать недостаточно развитые каналы восприятия («некоторые дети не замечают то, что написано на доске слева от них, пишут только на правой стороне тетради или начинают читать с середины строки» (Глозман, 2009, с. 111); другим трудно воспринимать информацию, написанную на доске, далеко от них; третьи хорошо усваивают то, что они видят, и намного хуже – устные объяснения учителя, и т. д.)[3 - См. также: Доброхотова и др., 1996; Сакс, 2005.];

– высокие требования к выносливости (ребенок истощается за 5 минут и просит отпустить его к маме, а урок длится 40 минут, а за ним еще и еще…).

Все это может привести к таким проявлениям, которые учитель справедливо сочтет неадекватными: перевозбуждению или, наоборот, пассивности, неспособности выполнять даже простые, доступные ребенку в обычной жизни действия. Достаточно высок риск того, что учитель и ученик не найдут общего языка и постоянно возникающие трудности будут провоцировать конфликты…

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, в ходе обучения в школе у ребенка должны формироваться «универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться». Однако сформированность некоторых из «учебных действий» необходима ребенку уже при поступлении в школу, а зачастую требуются даже в группах подготовки к школе.

Существующие программы подготовки к школе ориентированы прежде всего на обучение, то есть на усвоение новых знаний, формирование умений и навыков. При этом подразумевается, что ребенок может сидеть за партой и выполнять задания, предложенные педагогом. А если ребенок не может усидеть за столом больше 10 минут или вместе со всеми начать выполнять задание, если приходится несколько раз обращаться к ребенку, прежде чем он услышит и отреагирует? К сожалению, иногда учитель не имеет возможности аккуратно ввести ребенка в учебный процесс, и социально неприемлемое поведение такого первоклассника приводит к тому, что его начинают считать «необучаемым», невзирая даже на высокий уровень интеллекта.

Таким детям необходима коррекция, то есть система занятий, имеющих целью «формирование функционального органа либо целой функциональной системы, позволяющих правильно осуществляться тому или иному психическому процессу» (Цыганок, Гордон, 1999, с. 103), в данном случае – процессу адаптации к школьной ситуации, освоения школьной среды. «Не решив задачу организации учебного поведения аутичного ребенка или решив ее частично, педагог не может впоследствии добиться его продуктивной работы на занятиях, осмысленного усвоения им навыков чтения и письма» (Лаврентьева, 2008). Настоящая книга посвящена описанию медленной и кропотливой работы по формированию у детей навыков адаптации, умения принимать нормы и правила школьного социума.

Настоящие методические рекомендации предназначены для специалистов, работающих с детьми от 6 до 9 лет с проблемами адаптации к школе, связанными с различными нарушениями – от незначительных трудностей общения и регуляции поведения до сочетания различных нарушений развития (ранний детский аутизм и слепота, детский церебральный паралич и тугоухость и т. п.) – Особенности развития эмоционально-волевой сферы таких детей могут быть вызваны аутизмом и расстройствами аутистического спектра, синдромом дефицита внимания с гипер– или гипоактивностью, минимальными мозговыми дисфункциями, неврозами, нарушениями сенсорной интеграции, а также органическими поражениями центральной нервной системы, в том числе детским церебральным параличом, эпилепсией. В ряде случаев врачам не удается найти органическую причину особенностей, характеризующих развитие ребенка.

Работа реализуется в виде системы индивидуальных и групповых занятий, направленных на преодоление имеющихся у ребенка сложностей с опорой на его сильные стороны. При этом следует учитывать, что занятиям в группе подготовки к школе должен предшествовать период индивидуальных игровых занятий и/или посещения другой группы – игровой, интегративной и т. д. «Индивидуальная работа помогает сформировать базовую готовность к группе, возможность испытывать радость от пребывания с другими людьми. В занятиях с педагогом или психологом отодвигается психическое пресыщение, размягчаются стереотипы аутичного ребенка, формируются предпосылки диалогического общения» (Костин, 2000, с.133).

Цель работы

Целью занятий по подготовке к школе является формирование у ребенка предпосылок для последующей интеграции в школьной среде, то есть активного участия в учебной деятельности и жизни школьного социума.

Важно отметить, что процесс интеграции подразумевает не только готовность общества принять ребенка с особенностями развития, но и возможность ребенка войти в это сообщество, не «ломая» его, установить отношения с другими членами сообщества. При этом происходит взаимное обогащение (развитие) как ребенка, так и сообщества (среды)[4 - Поэтому мы предпочитаем говорить не об инклюзии, а об интеграции (хотя первый из этих терминов входит сейчас в язык официальных документов и закона об образовании): интеграция – процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов (подробнее см.: Дименштейн, Ларикова, 2009).].

Подготовка каждого ребенка осуществляется с ориентацией на подходящий ему тип школы, в зависимости от уровня его познавательного и речевого развития и навыков социального взаимодействия (причем в процессе коррекционной работы ориентация может меняться в связи с развитием возможностей и потенциала ребенка). Среди школ, в которых учатся дети, прошедшие подготовку в специальной группе, назовем следующие:

– массовые общеобразовательные школы;

– школы надомного обучения;

– школы, реализующие программы инклюзивного (интегративного) образования;

– специальные коррекционные школы (I–VIII видов);

– школы при ЦПМСС и других государственных центрах[5 - В структуре государственной системы образования существуют центры с разными названиями: ЦПМСС – центр психолого-медико-социального сопровождения, ЦЛПиДО – центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения, ЦППРиК – центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.];

– другие школы и центры.

Задачи курса подготовки к школе

С точки зрения развития когнитивной сферы важным результатом является формирование базовых познавательных навыков и уточнение подходящего для ребенка образовательного маршрута и выбор для него конкретной школы. Конечно, это должно решаться в диалоге педагогов с родителями.

С точки зрения личностного развития, мы хотели бы добиться того, чтобы как минимум ребенок умел действовать по правилам, в частности, произвольно начинать и заканчивать повторяющиеся действия (такие, как, например, написание крючков и палочек, решение типовых примеров, выполнение приседаний). В результате успешной работы по подготовке к школе ребенок должен научиться вступать в отношения с взрослым человеком как носителем правил, опираться на его авторитет при освоении учебного материала и регуляции собственного поведения, а также подражать другим детям, действовать в соответствии с тем, как это принято в данном детском сообществе.

Основной задачей курса подготовки к школе выступает коррекция эмоционально-волевых и когнитивных нарушений, препятствующих участию ребенка в групповом образовательном процессе, а именно:

1. Формирование и развитие личностной готовности к школьному обучению:

а) формирование позиции школьника и отношения к новой роли:

– формирование и развитие ролевого общения с взрослым (учитель-ученик), умения принимать помощь взрослого, выполнять инструкцию, в том числе фронтальную;

– развитие мотивационной сферы, формирование познавательных интересов, формирование способности принимать учебную задачу, пробуждение интереса к внешней школьной атрибутике;

б) развитие эмоционального взаимодействия и коммуникативных навыков:

– развитие общения со сверстниками в процессе учебной деятельности и на переменах;

– пробуждение желания участвовать в совместной деятельности с другими детьми;

– обучение адекватному выражению различных эмоциональных состояний;

– формирование умения обходиться без помощи и поддержки родителей в течение школьного дня, обращаться за помощью к другим взрослым, принимать помощь;

– формирование умения справляться со сложными ситуациями социально приемлемыми способами;

в) формирование и развитие самосознания и самоконтроля, развитие произвольной регуляции поведения и деятельности.

2. Формирование базовых систем и функций, которые позволят ребенку успешно адаптироваться и осваивать ту или иную учебную программу:

– развитие восприятия;

– развитие зрительного и слухового внимания;

– развитие памяти;

– развитие речи;