Общие основы педагогики

6) указывает границы той области, где она верна, а также причины существования таких границ;

7) обладает цельностью, т. е. не содержит внутренних логических противоречий;

8) является системой доказательных рассуждений;

9) опирается на определенную систему методов познания;

10) рано или поздно находит практическое применение.

По определению Б.С. Гершунского, педагогическая теория представляет собой логически упорядоченную систему знаний о сущностных объективных и закономерных свойствах и связях педагогических объектов, выполняющую функции описания, объяснения, предвидения и преобразования соответствующих сторон педагогической действительности.[16 - 41, с. 375]

В педагогике сложилось представление о необходимости различения фундаментальных и частных педагогических теорий.[17 - 80, с. 12] В качестве фундаментальных теорий можно рассматривать теорию обучения (дидактику), теорию воспитания, теорию управления и руководства школой, а в качестве частных – теорию урока, теорию методов обучения, теорию активизации познавательной деятельности обучаемых и др. В ходе рассмотрения взаимодействия педагогической теории и практики Б.С. Гершунский предложил выделять частные педагогические теории, порождаемые запросами реальной педагогической действительности: теорию программированного обучения (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина), теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.), теорию проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), теорию обучения младших школьников на повышенном уровне трудности (Л.В. Занков), теорию формирования духовных потребностей (Ю.В. Шаров), теорию содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теорию познавательного интереса (Г.И. Щукина) и др..[18 - 39, с. 65]

Гипотеза – это прием познавательной деятельности, представляющий собой достоверно не доказанное объяснение причин каких-либо явлений или утверждаемое предположение, которое при проверке может оказаться истинным или ложным. Выдвижение гипотез осуществляется относительно явлений, которые в данное время не существуют (идеи социальных наук о будущей организации общества) или непосредственно не воспринимаются (идеи о существовании каких-либо звезд, частиц материи и т. д.), а также существуют (существовали) и воспринимаются (воспринимались), но пока не находят убедительного объяснения при помощи уже известных научных фактов, законов и методов.[19 - 148, с. 43] Педагогические гипотезы, как нетрудно видеть, высказываются чаще всего относительно явлений третьего типа по классификации П.А. Рачкова.

Основатель научного метода познания выдающийся итальянский ученый Г. Галилей (1564–1642) считал гипотезу центральным моментом построения теории. Разработанный им и до сих пор сохранивший свое значение научный метод познания включает следующую последовательность действий:

1) обобщение определенной группы фактов и постановка проблемы;

2) выдвижение гипотезы – обоснованного предположения, дающего ключ к решению поставленной проблемы;

3) вывод из гипотезы вытекающих следствий, которые позволяют объяснить наблюдаемые или предвидеть новые явления;

4) экспериментальная проверка гипотезы и вытекающих из нее следствий.

В.Г. Разумовский утверждал, что, «если в знаниях пропущено хотя бы одно звено из названных выше, то научными их считать нельзя, хотя они могут быть вполне достоверными. Отсюда вытекает разница между информированностью и компетентностью, получением репродуктивным способом „готовых знаний“ и действительным овладением знаниями научным методом. Истинность научных понятий, законов и выводов достигается исключительно благодаря их неразрывной связи со всей суммой экспериментальных данных».[20 - 144, с. 4]

Гипотеза, утвердившая себя в качестве одной из форм развития современной науки, возникает из потребностей общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоретические представления, включает в себя суждения, понятия, умозаключения, представляя собой целостную структуру. Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию, выступая звеном между известным и неизведанным.[21 - 27, с. 52]

Педагогические факты и практический опыт представляют собой эмпирическую основу формирования педагогической теории, поскольку каждая педагогическая теория отражает соответствующую сторону объективной образовательной деятельности. В научном исследовании факты (данные научных наблюдений) необходимы для раскрытия сущности явлений, установления закономерных связей и отношений между явлениями.

Стихийность первичного накопления эмпирического материала на определенном этапе развития любой науки приводит к диспропорции между эмпирическими и теоретическими знаниями. Эмпирический материал, не будучи трансформированным в теоретическое знание, стареет, обесценивается, превращается в балластную, не находящую применения информацию. Возникают значительные трудности, связанные с расхождениями в интерпретации и истолковании не только фактов, но и используемых научных понятий и научной терминологии.

Великий французский ученый Ж.А. Пуанкаре (1854–1912), описывая связь теории с окружающей действительностью, заявлял, что наука строится из фактов, как дом из кирпичей. Однако собрание фактов не является наукой, как груда кирпичей не есть дом. Ученые только тогда могут отвечать своему назначению, когда они выступают не только как «каменщики», но обязательно и как «архитекторы». Факты становятся составной частью научных знаний лишь в том случае, когда они выступают в систематизированном, обобщенном виде, являясь основанием и подтверждением законов действительности (цит. по:[22 - 148, с. 40]). Поэтому ученый не просто фиксирует встречающиеся ему факты, но сознательно и целенаправленно ищет их, руководствуясь определенной идеей, предположением, гипотезой или теорией. Как следствие, научные факты являются «теоретически нагруженными», имеют обусловленную культурой компоненту и до некоторой степени создаются господствующими на данном этапе развития науки теориями. Изменение теорий, естественно, приводит к изменению научных фактов, которые в действительности зависят от наблюдателя, его теорий и предпочтений. Тем не менее в любую конкретную эпоху, в любой конкретной культуре большая часть наблюдателей достигает согласия в трактовке научных фактов, поэтому можно сказать, что «факты – это то, в чем согласны все наблюдатели».[23 - 44, с. 44]

1.3. Логическая структура педагогического знания

1.3.1. Индуктивное и дедуктивное знание в педагогике

Приобретение самостоятельной наукой логической структуры предполагает прежде всего более или менее строгое выделение предмета исследования, поскольку его особенности во многом определяют специфику последней. В этом смысле педагогика не является исключением.

По мнению П.В. Копнина, первой в истории строгой научной системой, имеющей ярко выраженную логическую структуру, является геометрия, изложенная в «Началах» древнегреческого математика Евклида (III в. до н. э.).[24 - 77, с. 494] В ней, во-первых, очерчен предмет – простейшие пространственные формы и отношения; во-вторых, знание приведено в определенную логическую последовательность: сначала идут определения, постулаты и аксиомы, затем – формулировки теорем с доказательствами. Геометрия по праву считается одним из первых образцов дедуктивной системы теорий.

Уже в Новое время (XVII–XVIII вв.) стали возникать научные системы, которые были связаны с эмпирическими исследованиями природы и общества. Их логическая структура не была идентичной «Началам» Евклида. В связи с этим возникло представление о двух противоположных системах построения научного знания – дедуктивной и индуктивной. Строгость доказательства, связанная со сведением всех теорий к небольшому числу аксиом, постулатов, принципов, была на стороне дедуктивных наук (математики и математического естествознания); очевидная связь с опытом и экспериментом, служащая источником рождения новых идей и гипотез, была преимуществом индуктивных наук.

В ходе развития научного знания резкое противопоставление индуктивных и дедуктивных наук было снято. Обнаружилось, что чисто дедуктивных и чисто индуктивных наук нет. Дедукция и индукция в единстве применяются во всех без исключения науках. Связь с опытом и индукцией в математике, например, проявляется часто через физику, которая, по справедливому замечанию Ж.А. Пуанкаре, дает математикам «повод к решению проблем», помогает найти к этому средства, подсказывает «ход рассуждений» (цит. по:[25 - 77, с. 496]).

Существует мнение, что большинство педагогических теорий является индуктивными, а потому их выводы должны в обязательном порядке проходить экспериментальную проверку.[26 - 67, с. 17] Следует отметить, однако, что и экспериментальное подтверждение теоретических выводов не является достаточным основанием для заявления об их истинности. Результаты эксперимента носят частный характер относительно справедливости или несправедливости теоретических выводов. С точки зрения повышения надежности этих выводов необходимо осуществлять многократную экспериментальную их проверку или изучать педагогическую практику с целью поиска фактов, подтверждающих выводы, полученные теоретическим путем. Но даже и в этом случае нельзя гарантировать, что соответствующие положения истинны. Они могут быть опровергнуты в силу изменения каких-то внешних условий, оказывающих влияние на образование. Как и любая преимущественно индуктивная наука, педагогика не верифицирует свои гипотезы, обращаясь к практике, а лишь убеждается в том, что данная гипотеза не противоречит практике. Однако наиболее предпочтительным подходом к построению педагогической теории является использование единого дедуктивно-индуктивного механизма. При этом достигается исключение односторонности в решении этой сложнейшей задачи.[27 - 41, с. 376]

1.3.2. Элементы логической структуры педагогического знания

Логическую структуру конкретной самостоятельной науки можно выявить путем анализа современных зрелых отраслей научного знания, в которых структура наиболее четко выражена и уже осмыслена. В результате такого рода исследований удалось установить, что элементами логической структуры науки являются:

1) основания;

2) законы и закономерности;

3) основные понятия;

4) теории;

5) идеи.

Основания. По мнению П.В. Копнина, «основанием всякой науки и всего знания в целом является материальная действительность и практическая деятельность человека».[28 - 77, с. 498] Но ни сама материальная действительность, ни практическая деятельность человека не входят в систему научного знания. Они включаются в эту систему уже отраженными в сознании человека: во-первых, в виде теорий, принципов, аксиом, законов науки, раскрывающих закономерности и свойства объективной реальности; во-вторых, в виде определенного логического способа построения и доказательства научных теорий, закрепляющего практическую деятельность человека в форме логических структур.

Основания науки, входящие в ее систему, составляют прежде всего те теоретические положения, которые выражают общие закономерности предмета данной науки, раскрываемые в какой-то мере с определенной стороны во всех ее теориях. Эти положения принимаются за основу при логическом построении данной науки. Например, в геометрии этими положениями выступают ее аксиомы, раскрываемые в виде определений, постулатов и общих понятий. Положения, служащие основаниями науки, связывают ее с действительностью либо непосредственно, либо через положения, входящие в систему других наук, носящих более общий характер.

В.С. Степин предложил в качестве важнейших компонентов, образующих основания науки, выделять:

1) научную картину мира;

2) идеалы и нормы научного познания;

3) философские основания науки.[29 - 173, с. 188] Перечисленные компоненты выражают общие представления о специфике предмета научного исследования, об особенностях познавательной деятельности, осваивающей тот или иной тип объектов, и о характере связей науки с культурой соответствующей исторической эпохи.

В сложившейся и развитой системе дисциплинарного научного знания основания науки обнаруживаются, во-первых, при анализе системных связей между теориями различной степени общности, во-вторых, при исследовании междисциплинарных отношений и взаимодействий различных наук.

Педагогика как наука, непосредственно связанная с процессом воспитания и обучения, носит достаточно выраженный практико-ориентированный характер. Однако конкретные рекомендации педагогики, принципы и правила, которых следует придерживаться для достижения конкретных результатов образовательной деятельности, не исчерпывают всей многогранности научно-педагогического знания. Теоретические основания педагогики как раз призваны дать и педагогу-практику, и педагогу-исследователю знание о сущем, о содержании объекта и предмета данной отрасли человеческого знания, общие ориентиры этой деятельности, открывающие простор для творчества педагога в конкретных педагогических ситуациях.[30 - 41, с. 359]

Законы и закономерности. Если основания стоят на верхней ступени иерархии логической структуры науки, то законы и закономерности – на самой нижней. Может показаться, что нижнюю границу логической структуры науки составляют факты. Но это не так, ибо факты входят в структуру науки только в их теоретически обобщенном виде, в форме законов науки, ее понятий и т. п. Не будучи обобщенными, т. е. не став законом, понятием, факты находятся еще за пределами логической структуры науки.

Все твердо установленные законы науки выполняют функцию фактической базы науки, это – утверждения, отражающие предмет данной науки и носящие всеобщий характер. В эпистемологии закон чаще всего определяют как существенное, устойчиво повторяющееся отношение (связь) между явлениями и процессами, обусловливающее их упорядоченное изменение. Законы как особый вид фактов носят достоверный характер, в процессе развития науки они не опровергаются, изменяется только область их приложения. Можно сказать, что законы науки – объективно-истинны и в силу этого обладают определенной степенью инвариантности.[31 - 77, с. 502] Понятие закона близко к понятию закономерности, которая представляет собой «устойчивую тенденцию или направленность в изменениях системы».[32 - 181, с. 187]

Понятия. Основания, законы и закономерности науки существуют в виде основных понятий науки или их системы. Понятие можно определить как мысль, отражающую в обобщенной и абстрагированной форме предметы, явления и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков – свойств предметов и явлений. Например, понятие «обучаемые», включает в себя учащихся общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования, студентов, курсантов, слушателей и т. д..[33 - 121, с. 30]

Понятия науки по своему месту и значению неравнозначны. Есть понятия фундаментальные для данной науки, они отражают общие закономерности изучаемого ею предмета и имеют отношение, по существу, ко всем ее теориям. В физике к таким понятиям можно отнести понятия «поле», «энергия», «масса» и т. д. В педагогике фундаментальными являются, например, понятия «образование», «воспитание», «обучение», которые часто называют категориями, поскольку они выражают научные обобщения. Кроме фундаментальных, есть понятия науки, относящиеся только к отдельным ее теориям, они отражают не общие закономерности предмета данной науки, а лишь отдельные его стороны.

Идеи. Особое место среди элементов логической структуры занимает идея. В ней органически соединяются, слиты воедино два условия, выполнение которых особенно необходимо в педагогической науке:

1) объективно-истинное отражение действительности;

2) создание форм ее преобразования с установлением средств их практической реализации.

Первое условие отражает описательную (дескриптивную) сторону научного знания, а второе – действенно-практическую. Принято считать, что подлинная объективность знания достигается только в процессе создания форм преобразования действительности и их практической реализации. Благодаря этой особенности идея выступает своеобразным гносеологическим идеалом, к которому стремится познание. В конечном счете наука создает теории для того, чтобы образовать идеи – формы, основываясь на которых человек осуществляет свои цели по преобразованию действительности. Знание, чтобы утвердить себя в мире, должно стать идеей.

Идея реализуется не только в практической, но и в теоретической деятельности человека. В строении науки идея выполняет синтезирующую функцию, объединяет знание в некоторую единую систему – теорию или систему теорий. Синтезирующая функция идеи вытекает из ее природы. В идее выражено познание фундаментальной закономерности, которое дает основу для объединения понятий или даже теорий. В идее знание достигает высшей степени объективности, что и создает условие для синтеза предшествующего знания. Очевидно, что именно синтезирующую функцию идеи имел в виду И.Я. Лернер, предложив относить к дидактическим идеям те идеи, которые «выступают в качестве обобщенных ориентиров выполнения функций, охватывающих всю дидактику и имеющих значение для всех ее разделов и блоков».[34 - 99, с. 13]

Очень важно иметь в виду, что всякая научная идея – исторически преходящий идеал познания, который со временем перестает быть идеалом: субъект достигает знания большей объективности и полноты, с большими реальными возможностями для практической реализации, а потому создает новый идеал.