Проблемы насилия над детьми и пути их преодоления

– тест базисного интеллекта Р. В. Кетелла;

– модифицированную методику В. Т. Козловой (ММК), ориентированную на исследование лабильности мыслительной деятельности на второсигнальном уровне и исследование креативности;

– шкалу интернального/экстернального контроля Дж. Роттера;

– тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е. Ф. Бажина, А. М. Эткинда;

– методику Н. В. Стамбуловой по диагностике волевых качеств;

– опросник А. Меграбиана;

– личностный опросник Г. Айзенка;

– методику исследования личностного дифференциала (ЛНИИПНИ им. В. М. Бехтерева);

– опросники по изучению стиля педагогической деятельности (Маркова А. К., Никонова А. Я.), стиля педагогических отношений (Соколов И. М.), самоотношения (Столин В. В.), по диагностике структуры субъектности (Волкова Е. Н., Серегина И. А.);

– беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей;

– наблюдение реального поведения и взаимоотношений по схемам Н. Фландерса и Дж. Хассарда.

Результаты исследований, проводившихся в 1992–2004 гг., позволяют говорить о тех тенденциях личностного и профессионального развития педагогов, которые, к сожалению, не могут блокировать проявления насилия в современной школе.

Приведем некоторые из этих данных.

Изучение свободных описаний педагогов на тему «Философия учительства» показало, что понимание своей миссии как посреднической свойственно только части педагогов (37 % от общей выборки работ). Большая часть педагогов (63 % от общей выборки работ) понимают свое назначение как трансляцию информации, формирование и контроль культурно закрепленных навыков интеллектуального труда и нравственного поведения. Выраженная доминанта предметного восприятия ученика оборачивается у учителя представлениями о нем как о предмете педагогического воздействия, материале для формирования и т. д. Эта потеря ощущения взаимосвязи и взаимозависимости изменений учителя и ученика закрывает путь к развитию сознания (сознания ребенка и сознания педагога). Человек в отсутствие другого человека (как физического, так и психологического) теряет возможность стать творцом собственной истории и хозяином своей судьбы, теряет возможность развития субъектного начала в себе. Учитель, воспринимающий ученика как предмет материального мира и отказывающий ему в праве на действенность, не только не способствует развитию его субъектности, но и сам перестает быть субъектом педагогической деятельности.

Результаты исследования эмоциональных предпочтений учителя в педагогическом процессе показали доминирование эгоистической и предметной центрации: наиболее привлекательны для учителя он сам и преподаваемый им предмет (рис. 1).

Рис. 1. Педагогические центрации

Исследованием показано также, что принятие учителем себя на эмоциональном уровне определяет позитивное отношение учителя к коллегам по работе (коэффициент корреляции по Спирмену r = 0,39), учащимся (r = 0,39) и их родителям (r = 0,43), к преподаваемому предмету (r = 0,37). Принятие учеников связано с принятием администрации школы (r = 0,35), коллег по работе (r = 0,44) и преподаваемого предмета (r = 0,57).

Результаты факторного анализа особенностей самосознания педагогов с точки зрения сложности, внутренней ясности, согласованности и целостности «Я-концепции» показали, что существуют три основных типа профессионального самосознания педагога:

– первый характеризует учителя, признающего сложность, многоплановость и уникальность своей натуры, ответственность за собственную судьбу, интерес к своему внутреннему миру. Многообразие социальных ролей у такого педагога сочетается с принятием себя в целом;

– второй описывает педагога, для которого характерно сочетание признания своей непохожести на других людей с непринятием себя, с отсутствием самоинтереса, с ожиданием негативного отношения к себе со стороны других людей;

– третий описывает учителя, внутренний мир которого не отличается богатством красок и оттенков. Отсутствие интереса к самому себе и к другим людям, недифференцированное представление о себе и о других людях – характерная особенность этого педагога. Учитель не способен оценить сильные и слабые стороны своего Я, характеризуется ролевой неопределенностью.

При этом у учителя наблюдается существенное рассогласование когнитивной и поведенческой составляющей самосознания. Он представляет себя обладающим ненасильственными диалогическими стилями взаимодействия с учащимися, однако реальное поведение учителя отличается авторитарностью и функционально-ролевой насыщенностью. Поведенческие установки учителя противоречат друг другу: робость и неуверенность в себе дисгармонично сочетаются с агрессивными проявлениями.

Анализ особенностей самосознания педагогов и их поведения на уроке показал, что одномерность самовосприятия и негативное самоотношение учителя проявляется в увеличении количества прямых угроз и негативных оценочных реакций на уроке.

Оценка коммуникативного потенциала учителя показывает неоднородность в выраженности различных компонентов. Учителя излишне эмпатийны, что в соответствии с низким регулятивным потенциалом в обычных ситуациях провоцирует эмоциональные срывы и приводит к эмоциональному сгоранию. Тенденция к присоединению, сокращению межличностной дистанции значительно ниже у учителей, чем популяционная норма, а сензитивность к отвержению выше, что определяет высокую внутреннюю тревожность и негативизм учителя.

В литературе приводятся данные о влиянии установок учителя на развитие внутренней мотивации учения у школьников, о взаимосвязи самосознания учителя и самосознания учащихся. Наши исследования взаимообусловленных отношений учителя и учащихся разных возрастных групп показали следующее:

– принятие учителем себя на аффективном и когнитивном уровнях может быть связано как с принятием, так и с непринятием учащихся, непринятие учителем себя в подавляющем большинстве случаев означает непринятие ученика;

– ученики тех учителей, которые низко оценивают успешность класса, также низко или индифферентно оценивают референтность этого учителя для себя и его влияние на их самооценку; ученики тех учителей, которые высоко оценивают успешность учеников, в большинстве случаев отмечают сильное позитивное влияние на их самооценку;

– сложность и многообразие внутреннего мира педагога, интерес к себе и к другим людям, положительное восприятие себя и другого способствует развитию субъектности у школьников. Ученики проявляют желание узнать и понять многое о себе и о других, принять себя и другого в его индивидуальном своеобразии. У них появляется уверенность в своих силах и ответственность за собственную судьбу;

– неуверенность в себе и негативизм учителя порождает пассивность и неуверенность учащихся не только на уроке при решении учебных задач, но и в определении своего жизненного пути;

– внутренний отход учителя от школы, его безразличие к судьбам учеников формирует у школьников неопределенность в восприятии другого человека и нежелание понимать и принимать себя и других людей; узость кругозора и стереотипность педагога во взглядах на человека служит источником негативизма у школьников по отношению к другим людям и к самим себе.

Изучение стилей общения педагогов с учащимися, типологизированных по степени контроля и характеру эмоционального отклика на взаимодействие, показало, что попустительски-доброжелательный, попустительски-негативный и авторитарно-негативный стили характерны для подавляющего большинства педагогов (83 %).

Таким образом, результаты эмпирических исследований показали, что личностные и профессиональные особенности педагога не отвечают задаче создания безопасной школьной среды и не только не могут блокировать проявления насилия в школе, но и сами порождают агрессивные и насильственные действия.

Глава 3. Школьная тревожность и школьное насилие

Школьное насилие относится к так называемому институциональному насилию и может иметь вид физического, сексуального и психоэмоционального насилия. Источниками насилия в школе могут выступать старшие дети по отношению к младшим, педагоги по отношению к учащимся. Природа насильственных действий со стороны взрослых и сверстников по отношению к ребенку остается до конца неизученной. Однако уже сегодня можно утверждать, что совершение насильственных действий детьми по отношению к другим детям напрямую связано с их собственным психологическим неблагополучием: как правило, в основе жестокого поведения детей и подростков лежит собственный травматический опыт. Причины насильственных действий учителя по отношению к детям гораздо сложнее и многообразнее. Это и все та же собственная психологическая травма, и синдром эмоционального выгорания в результате высокого нервно– и энергоемкого труда, и отсутствие должного уровня навыков конструктивного взаимодействия, и недостаточный уровень профессиональной компетентности. Немало учителей стремятся модернизировать процесс обучения, ищут новые формы подачи материала, пытаются создать непринужденную атмосферу на уроке, вовлечь учеников в творческий процесс, развить у них самостоятельное мышление. Однако при столкновении с суровой реальностью на уровне класса, например провокаций отдельных учеников, они вынуждены отказаться от формы преподавания, основанной на идее солидарности и диалога, и вернуться к авторитарному стилю поведения.

Травма, которую ребенок может получить в школе, не всегда является результатом пусть интенсивного, но одномоментного воздействия со стороны взрослого или другого ребенка. Гораздо опаснее представляется тот общий травматический контекст отношений, который, к сожалению, все в большей степени определяет школьную жизнь наших детей.

Одним из симптомов неблагополучия ребенка в школе принято считать так называемую школьную тревожность.

В общем виде тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и в тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Анализ широкого круга работ по проблеме тревожности позволяет сгруппировать основные результаты исследований в следующие блоки, описывающие основные закономерности возникновения и развития тревожности у ребенка:

– ситуации, представляющие для человека определенную угрозу или личностно-значимые, вызывают в нем состояние тревоги. Субъективно тревога переживается как неприятное эмоциональное состояние различной интенсивности;

– интенсивность переживания тревоги пропорциональна степени угрозы или значимости причины переживаний. От этих факторов зависит длительность переживания состояния тревоги;

– высокотревожные люди воспринимают ситуации или обстоятельства, которые потенциально содержат возможность неудачи или угрозы, более интенсивно;

– ситуация тревоги сопровождается изменениями в поведении или же мобилизует защитные механизмы личности. Часто повторяющиеся стрессовые ситуации приводят к выработке типичных механизмов защиты.

Различают тревожность как состояние личности (ситуативная тревожность) и тревожность как устойчивое свойство личности (личностная тревожность). Между этими проявлениями тревожности существует сильная взаимная зависимость: чем выше показатель по личностной тревожности в угрожающих самооценке ситуациях, тем интенсивнее проявляется ситуативная тревожность, и наоборот.

Для ребенка характерно увеличение личностной тревожности при увеличении ситуативной тревожности и уменьшение личностной тревожности при уменьшении ситуативной тревожности. Если личностно-значимые ситуации представляются ребенку как угрожающие, то их личностная тревожность увеличивается, если личностная тревожность ребенка высока, то личностно-значимые ситуации выглядят для него угрожающими.

Справедлива и обратная тенденция. Если ситуация не является угрожающей, то и личностная тревожность не превышает оптимального значения, если личностная тревожность невысокая, то и личностно-значимые ситуации не воспринимаются как угрожающие.

Школьной тревожностью называют переживание ребенком неблагополучия в учебных ситуациях и в общении с педагогами. В исследованиях А. И. Захарова, Е. В. Новиковой, П. Массена, Б. Филлипса и других ученых было показано влияние неблагоприятного опыта общения с воспитателем в детском саду, учителем в школе для возникновения тревожности, некоторых форм школьной дезадаптации и даже дидактогенных неврозов. Б. Филлипс показал связь школьной тревожности детей и переживания ими несоответствия «престижным устремлениям родителей». Сама система школьного обучения, по мнению Б. Филлипса, содержит два основных источника стресса: первый – это особенности социального взаимодействия, а второй – ориентация на соперничество и соревнование.

Известный психолог и психиатр Г. С. Салливен одним из первых ввел положение о тревожности как межличностном феномене. В его концепции тревожности можно выделить два следствия.

Во-первых, тревожность порождается межличностными отношениями.

Во-вторых, потребность в избегании или устранении тревожности, по сути, равна потребности в межличностной надежности и безопасности. По заключению Г. С. Салливена, тревожность сопутствует человеку везде, где он вступает в контакт с другими людьми, поскольку человек живет среди других людей, то тревожность сопровождает его повсюду и постоянно.

Этот феномен часто рассматривается в общем ряду невротических и предневротических образований как порождаемый внутренними конфликтами, противоречиями между имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней требованиями действительности (Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова, В. Н. Мясищев, А. И. Захаров, К. Роджерс, К. Хорни и др.). Выделяется, прежде всего, конфликт самооценки характера, расхождения между «Я-идеальным» и «Я-реальным» (К. Роджерс), конфликт самооценки и уровня притязаний (Р. Бернс, Л. В. Бородина, А. М. Прихожан и др.). Вместе с тем это положение при конкретной проработке выявляет множество противоречий и неясностей, связанных с пониманием природы внутреннего конфликта, его содержания, степени осознанности, механизма порождения тревожности.

В отечественной психологии первым выдвинул проблему внутреннего, или психологического, конфликта В. Н. Мясищев. Он определял такой конфликт как особое сочетание объективных и субъективных факторов, нарушающее значимые отношения личности и способствующее вследствие этого устойчивому переживанию эмоционального напряжения, интенсивность которого определяется субъективной значимостью для личности нарушенных отношений.