Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду»

Учитывая вышесказанное, нужно отметить, что значение первого опыта общения ребенка со взрослым сложно переоценить. Поэтому педагог должен научить родителей внимательно относиться к своему малышу, следовать своим побуждениям и не бояться избаловать ребенка. Избалованность возникает тогда, когда родители не следуют за ребенком, а берут всю инициативу на себя и изливают свою любовь вне зависимости от того, хочет этого малыш или нет. Таким образом возникает необходимость в создании особого стиля взаимодействия родителей с ребенком, в соответствии с которым взрослые должны чутко реагировать на различные проявления активности малыша, тем самым давая ему понять, что он не останется в трудную минуту один и может спокойно исследовать окружающий мир.

Вторая группа детей раннего возраста

Организация образовательного процесса обуславливается характером социальной ситуации развития, то есть становлением предметной деятельности, которая осуществляется совместно со взрослым. Поэтому одно из важнейших направлений работы с детьми этого возраста состоит в научении их разнообразным предметным действиям, в том числе нормативным (есть с помощью ложки, правильно пользоваться чашкой и кружкой, застегивать пуговицы, завязывать шнурки), а также специфически детским (пользоваться ведерком, лопаткой, совком и т. п.). Взаимодействие взрослого с ребенком осуществляется прежде всего по поводу предметных действий. В отличие от ребенка первого года жизни, который просто манипулировал с объектами, для ребенка второго года жизни объекты выступают в ином качестве, как предметы человеческой культуры. Каждая вещь в этом случае обладает своим, особым свойством, отличным от свойств других вещей. Задача ребенка – узнать это свойство и научиться действовать с предметом в соответствии с культурными правилами. Эти свойства предметов не видны малышу. Даже такой простой и хорошо знакомый всем предмет, как ложка, для ребенка первоначально выступает как некий материальный объект, которым можно стучать, ударять по другим объектам. Но сколько бы ребенок ни стучал ложкой и ни бросал ее, он не увидит в результатах таких манипуляций культурных свойств этого предмета, его предназначения. Здесь становится очевидной решающая роль взрослого, который выполняет двойную функцию: с одной стороны, он общается с ребенком и ухаживает за ним, а с другой – является носителем образцов предметных действий. В работе с ребенком желательно разделять эти две функции.

Для ребенка каждый объект обладает своей особой культурной функцией, поэтому в раннем возрасте для ознакомления нужно подбирать такие предметы, которые обладают какой-нибудь одной функцией. Например, ведерко предназначено для того, чтобы наливать в него воду или насыпать песок, лопатка – для того, чтобы копать. Поэтому взрослый, показывая ребенку лопатку, говорит: «Это лопата. Лопатой можно копать землю, песок, снег». В процессе обучения предметным действиям желательно, чтобы ребенок представлял себе внешний вид предмета, ситуацию, в которой возможно действие с ним, и само действие.

Организуя процесс освоения предметных действий, взрослый должен дать ребенку понять, что каждое из них осуществляется в специально отведенном для этого месте – копать совком можно в песочнице, играть в куклы в игровом уголке, рассматривать картинки в книгах и слушать чтение, – в той части групповой комнаты, где есть стул для взрослого и стульчики или коврик для детей. При этом нужно стремиться к тому, чтобы переход из одного места группы в другое был понятен ребенку и чтобы у него формировалась готовность к соответствующей форме деятельности, то есть у малыша должна сложиться структура пространства, в которой каждое место связано с определенным видом деятельности и переход из одной его точки в другую означает и переход от одной деятельности к другой. Поэтому, демонстрируя ту или иную деятельность, нужно обращать внимание на то, чтобы она происходила в соответствующем месте групповой комнаты. При этом важно называть и это место, и те формы активности, которые будут в нем происходить.

На первом году жизни ребенок осваивает действия совместно со взрослым, а на втором году – самостоятельно. Особая роль в освоении предметных действий отводится процессу обобщения, поэтому у ребенка должен быть не один предмет (например, не один совок, а несколько отличающихся по форме, цвету и т. д.). Сначала малыш овладевает простыми предметными действиями. Затем их нужно усложнять, так чтобы они носили соотносящий характер (накладывание песка в ведерко, а затем использование ведерка для перекладывания песка в кузов машины).

Благодаря тому, что ребенок осваивает действия, раскрывающие способы использования предметов, сами предметы приобретают постоянные свойства, вследствие чего принципиально меняется отношение малыша к ним. Если раньше предмет целиком воспринимался в контексте возникающей ситуации (например, ребенок брал предмет и начинал им манипулировать), то теперь независимо от обстоятельств предмет воспринимается ребенком как имеющий постоянное значение, которое не совпадает с сиюминутным побуждением (например, малыш, увидев лопатку, не станет ею стучать, как это могло бы быть раньше, а начнет искать такую ситуацию, в которой она может быть использована по назначению). Кроме того, меняется поведение ребенка не только при встрече со знакомыми предметами, но и с незнакомыми. Теперь он не начинает хаотично манипулировать с незнакомым объектом, а старается понять, как с ним нужно правильно обращаться.

В этом возрасте совершенствуется ходьба ребенка, поэтому его возможности возрастают. Обучение ходьбе является достаточно трудной задачей: первые движения ребенка неумелы, он часто падает, его равновесие неустойчиво. Однако он очень настойчиво осваивает ходьбу, его движения становятся все более и более совершенными. Если сначала при ходьбе малыш может удариться головой о какой-либо предмет (например, о стол), то уже к началу второго года жизни он способен учесть высоту предмета и расстояние до него, что позволяет ребенку вовремя остановиться, нагнуться и тем самым избежать столкновения. Этот факт говорит о том, что у ребенка начинает развиваться особое видение ситуации, в которой он соотносит свое положение с положением окружающих предметов, то есть начинает складываться особая картина видимого мира, в которой малыш воспринимает себя в движении, а окружающие объекты как неподвижные. Нужно сказать, что это явление, получившее название постоянства видимого мира, представляет собой значимое достижение раннего возраста. Однако даже у детей дошкольного возраста постоянство видимого мира не сформировано полностью. Это проявляется в особенностях восприятия движущихся предметов. Приведем пример. Дошкольник находится в поезде, стоящем на станции. Соседний поезд вдруг начинает двигаться. Ребенок считает, что двигается именно его поезд (то есть поезд, который на самом деле неподвижен).

Хождение рассматривается не только как перемещение ребенка в пространстве, но и как основание для проявления собственной инициативы. У ребенка появляется возможность самостоятельно доставать предметы. Поэтому не надо ограничивать его инициативу; наоборот, желательно предоставлять ребенку пространство для передвижения, создавать небольшие препятствия, которые он должен обогнуть (например, игрушки) для достижения желанного объекта.

Ранний возраст – это период не только овладения предметными действиями, но и развития наглядно-действенного мышления, для чего важно создать развивающую среду как определенным образом структурированное пространство, насыщенное разнообразными предметами (в том числе игрушками), позволяющими совершать различные формы активности, как инициируемые взрослым и происходящие при его непосредственном участии и контроле, так и самостоятельные. Эти формы активности носят в основном познавательный характер. Проявляя их, ребенок может устанавливать скрытые связи и отношения между предметами и их частями. Следовательно, одна из задач педагога состоит в том, чтобы создать условия для проявления такой активности, то есть предложить детям различные предметы с механически подвижными деталями, вращение или перемещение которых было бы доступно им, но вместе с тем требовало бы решения определенных задач (например, освободить колесо от фиксирующей его вращение защелки и т. д.). Кроме того, нужно организовывать специальные ситуации, способствующие проявлению познавательной активности. Такого рода ситуации могут возникать и сами, если ребенок неожиданно сталкивается с изменившимися свойствами хорошо знакомых ему объектов. Например, когда малыш освоит действие с каталкой-бабочкой, можно ей на крылья надеть резинку, так чтобы она мешала им двигаться, и предложить ребенку поиграть с ней. Он должен найти причину, по которой крылья бабочки перестали двигаться. При этом желательно не торопить ребенка, а дождаться момента, когда он сам поймет, что игрушка изменила свои свойства. Очень важно похвалить малыша за то, что он самостоятельно сумел обнаружить эту причину и найти путь для ее устранения.

Для развития наглядно-действенного мышления желательно предоставлять ребенку разнообразный материал для экспериментирования (воду, краски, различные подвижные объекты, например, шарики, которые могут скатываться с наклонных поверхностей). Развитие наглядно-действенного мышления может быть оптимизировано взрослым, который стимулирует познавательную активность ребенка в направлении не только внешних свойств объекта, но и внутренних. Для этого детям полезно предлагать различные емкости, коробочки, в которых находятся предметы, необходимые для других видов деятельности.

Познавательное развитие ребенка второго года жизни было специально исследовано Ж. Пиаже. Этот период получил название сенсомоторно-го, поскольку жизнь ребенка в этом возрасте определяется преимущественно особенностями его восприятия (сенсорики) и его движениями (моторикой). Ж. Пиаже удалось описать последовательность усложнения детского поведения в процессе первых двух лет жизни.

Сначала поведение ребенка и приспособление к окружающему миру происходят с помощью врожденных реакций (он сосет, плачет, дышит, кашляет и т. д.). Благодаря этому малыш налаживает взаимодействие с окружающим миром. (Этот процесс Ж. Пиаже назвал ассимиляцией[5 - Ассимиляция (от лат. assimilatio – уподобление) – усвоение материала за счет его включения в уже существующие схемы поведения.].) Параллельно происходят изменения в самом ребенке (аккомодация[6 - Аккомодация – приспособление к чему-либо, изменение собственного поведения.]).

Такие изменения приводят к тому, что к четвертому месяцу жизни у ребенка начинают устойчиво функционировать повторяющиеся действия, такие как хватание и бросание. Эти действия Ж. Пиаже назвал первичными круговыми реакциями, которые характеризуются тем, что у ребенка начинает появляться новая форма активности. Она выходит за пределы исходных врожденных действий за счет связи с внешним объектом.

Затем (4–8 месяцев) появляются более сложные действия, или вторичные круговые реакции. Характерным примером таких реакций могут служить действия ребенка с погремушкой. Сначала ребенок случайно задевает за погремушку, висящую над кроваткой, что приводит к звуковому эффекту. Затем он начинает намеренно двигать рукой с целью повторения данного эффекта. Ж. Пиаже назвал эти реакции вторичными круговыми, потому что в данной ситуации уже присутствуют как минимум два действия – движение руки и восприятие звукового эффекта.

В возрасте 8-12 месяцев ребенок начинает предвосхищать появление людей и объектов. Он может искать предметы, которые исчезли из его поля зрения. Можно говорить о том, что в данном возрасте появляется особое качество постоянства объекта. Если раньше игрушка, которая находилась в поле зрения ребенка, вдруг исчезала, то он не старался ее найти. Возникало такое впечатление, что игрушка просто переставала существовать для него. Теперь малыш способен искать ее даже тогда, когда он не воспринимает ее непосредственно. Однако постоянство объекта зависит и от его местоположения. Ж. Пиаже продемонстрировал это с помощью следующего эксперимента. Привлекательную для ребенка игрушку накрывали платком. После этого предмет доставали и на глазах у малыша накрывали другим платком, находившимся рядом. Ребенок начинал искать игрушку под первым платком. Точно такое же поведение ребенок демонстрировал, когда мячик сначала закатывался под диван, а потом под кресло. Малыш в первую очередь искал мяч под диваном. Ж. Пиаже показал, что в этом возрасте хотя у ребенка и существует представление о постоянстве объекта, однако оно связано с положением предмета в окружающем пространстве. Отголоски этого явления можно встретить и у взрослого человека, когда он, пытаясь найти предмет, многократно возвращается к одному и тому же месту в надежде на то, что он находится именно там. Появление постоянства объекта характеризует очень важную особенность отражения ребенком реальности. Малыш впервые начинает отрываться от наглядной ситуации и ориентироваться на постоянные, возможно, невидимые в данный момент объекты.

Второй год жизни связан с появлением третичных круговых реакций. Если первичные круговые реакции (1–4 месяца) представляют собой попытки повторения событий, вторичные круговые реакции (4–8 месяцев) связаны с намерением повторить эффект, то третичные круговые реакции характеризуются стремлением ребенка к изменению самого действия. Другими словами, малыш стремится выполнить действие всякий раз по-новому. Это период, когда ребенок активно экспериментирует с объектами и собственными действиями. Например, увидев на столе игрушку, ребенок потянет скатерть, чтобы приблизить предмет к себе, в дальнейшем он может просто потянуть скатерть для того, чтобы пронаблюдать эффект. В этот период для ребенка становятся важными не только объекты, но и отношения между ними. Таким образом, у него появляется основание для установления первых физических причинных отношений (понимание физической причинности).

Начиная с 1 года 6 месяцев и до 2 лет ребенок оказывается способным не только действовать с отдельными предметами, но и умственно представлять объект. Ж. Пиаже различал умственный образ объекта и образ восприятия. Образ восприятия существует только тогда, когда объект находится перед глазами малыша, умственный образ появляется тогда, когда самого объекта перед ребенком нет. Появление умственного образа принципиально меняет возможности ребенка. В этом случае он способен использовать слова для называния отсутствующих объектов. Тем самым, у ребенка начинает появляться символическая функция, которая заключается в том, что слово или образ начинают замещать реальный объект.

Развитие восприятия является одной из главных линий умственного развития на втором году жизни. Казалось бы, малыш в этом возрасте хорошо ориентируется в окружающей обстановке, относительно легко передвигается в пространстве, учитывает положение собственного тела и окружающих объектов, однако его восприятие при этом остается несовершенным.

Дело в том, что образы объектов не выступают для него в своей целостности и своеобразии. Ребенок подмечает в них какие-то отдельные фрагменты, которые выступают в качестве основы ориентировки в окружающем мире. Малыш может, например, узнавать взрослого на фотографии, но такое узнавание будет основано не на целостном образе человека, а на каких-то деталях – очках, шапке на голове, кармане на одежде и т. д. В этом случае для ребенка не важно, в каком ракурсе по отношению к нему расположена фотография. Например, он может легко узнать изображение знакомого человека, если фотография перевернута. Точно так же не важна и окрашенность объекта. Для того чтобы ребенок мог построить адекватный целостный образ объекта, должны быть сформированы специальные действия, характеризующие процесс восприятия. Такие перцептивные действия возникают в процессе развития предметной деятельности. Суть перцептивных действий сводится к тому, что с их помощью ребенок ориентируется в свойствах предметов. Подобная ориентировка возникает только тогда, когда в этом есть необходимость. Например, когда перед ребенком встает задача поместить объект в коробку, появляется необходимость ориентироваться в размерах предмета; когда нужно протащить объект через отверстие определенной формы, возникает необходимость учета его формы.

Существуют игрушки, которые развивают ориентировочные действия подобного рода. К ним относятся, например, матрешки. Для того чтобы сложить матрешку, нужно учесть размеры вкладывающихся одна в другую фигурок. В качестве аналогичной игрушки выступают мисочки разного размера, которые также вкладываются одна в другую и образуют компактную группу предметов. Важная особенность такого рода игрушек заключается в том, что если ребенок неправильно использовал хотя бы один из составляющих элементов, ему не удастся собрать игрушку целиком. Тем самым ребенок самостоятельно может увидеть неправильный результат. Это будет стимулировать его к повторению действий. В конечном итоге ребенок перейдет от ориентировки на основе проб и ошибок к ориентировке на основе зрительного восприятия тех свойств объекта, которые оказываются существенными для достижения предусмотренного игрушкой эффекта. Эти игрушки называются автодидактическими, поскольку наглядно показывают ребенку правильность или неправильность конечного результата. Предлагая такие игрушки ребенку, взрослый не должен устраняться от процесса обучения и воспитания. Наоборот, он может показывать наиболее эффективные стратегии работы с этим материалом.

Речевое развитие ребенка на втором году жизни совершается по двум основным направлениям: первое связано с пониманием речи взрослого, второе – с использованием слов в процессе собственной активной речи. Развитие понимания речи проходит несколько этапов. На первом году жизни слова взрослого не имеют для ребенка самостоятельного значения, они связаны с ситуацией, в которой произносятся. Если мама говорит малышу «дай куклу», то он может выполнить это действие, но если с той же просьбой к нему обратится другой человек, он может не отреагировать на нее. В этом смысле обращение матери не отделяется от ее образа и от ситуации в целом. Многие психологи подчеркивали, что в этот период слово для ребенка выступает в роли свойства какого-либо объекта, его практически невозможно отделить от ситуации, в которой объект находится. Можно видеть, как ребенок первого года жизни, казалось бы, адекватно реагирует на просьбу матери показать окно. Но если она с точно такой же интонацией попросит малыша показать книгу, то он опять покажет окно. Значительно позднее ребенок начинает понимать именно слово, а не интонацию или жест, которым сопровождается обращение взрослого. Реагирование на просьбу взрослого осуществляется ребенком на основе зрительно воспринимаемой ситуации. В случае, когда взрослый просит ребенка дать, например, игрушечную собачку, которая находится в поле детского восприятия, он легко выполняет эту просьбу. Однако если игрушка отсутствует, то малыш второго года жизни будет в ответ просто смотреть на взрослого. Кроме того, в этом случае ребенок может дать другой объект, который по каким-то причинам попался на глаза и заинтересовал его, что еще раз подчеркивает связь речи с наглядной ситуацией.

Для ребенка второго года жизни словесное обращение взрослого выступает в роли стимула к началу активности. Прекратить собственные действия на основе такого обращения малышу значительно труднее. Например, когда взрослый говорит ребенку «этого делать нельзя», малыш не может сразу прекратить свои действия не потому, что он пытается настоять на своем, а потому что ему трудно регулировать собственное поведение. Регуляция поведения на основе словесной инструкции начинает развиваться только на третьем году жизни. Проблема заключается в том, что побуждение к действию (намерение) определяет структуру ситуации в целом, и изменение этой структуры по ходу выполнения действия является для ребенка фактически невозможным.

Активный словарь ребенка к полутора годам ограничивается 20–30 словами. После полутора лет наблюдается увеличение словаря, и к концу второго года ребенок может употреблять до 300 слов. Дети в этом возрасте часто употребляют слова, которые во взрослом сообществе не используются. Например, ребенок может говорить вместо «привет» «пе», вместо «хорошо» «хо» и т. д. Такая речь получила название автономной. Ее появление имеет несколько причин. Одна из них связана с тем, что у маленьких детей фонематический слух и звуковая артикуляция недостаточно развиты. По этой причине возникают искажения в произнесении слов. Помимо этого, сами взрослые очень часто охотно поддерживают неправильное произношение детьми слов или намеренно упрощают и изменяют обычные слова (например, вместо «кушать» говорят «ням-ням», вместо «собака» – «ава», вместо «плохой» – «бяка»). Подобного рода поощрение автономной речи может привести к тому, что ребенок будет довольно долго пользоваться ею. Если же автономная речь не поддерживается, малыш быстро переходит к нормальной взрослой речи.

Параллельно с развитием словаря ребенка происходит развитие грамматического строя речи. На протяжении второго года жизни малыш, как правило, ограничивается употреблением одного слова при обращении ко взрослому. Но это слово, как уже отмечалось, относится ко всей ситуации и фактически представляет собой целое предложение. Когда ребенок обращается к маме и говорит «ма», то это может означать «помоги мне», «я хочу на ручки» или «посмотри, что у меня есть интересного». Предложения, состоящие из нескольких слов, появляются в речи ребенка на третьем году жизни.

До 1 года 6 месяцев слова, произносимые ребенком, не всегда отражают реальное название предмета. Так, словом «дядя» малыш в зависимости от ситуации обозначает человека, пришедшего в дом, изображение на фотографии, шляпу или ботинки. По мере развития ребенок начинает все более точно употреблять слова. Этот процесс обусловлен переходом от ситуации к функциональному употреблению слова.

Многие авторы (К. Бюлер, Л. С. Выготский, В. Штерн), занимавшиеся исследованием детского развития, подчеркивали, что к концу второго года жизни происходит соединение мышления и речи. Это приводит к скачку в речевом развитии: резкому увеличению словарного запаса, пониманию речи ребенком. Вот почему в целях развития речи полезно использовать различные просьбы и обращения к ребенку (найти какую-либо вещь, что-то принести, подать). Развитию речи малышей способствует также чтение небольших доступных по содержанию произведений художественной литературы.

Первая младшая группа

В раннем возрасте социальная ситуация развития характеризуется тем, что у детей появляются различные формы деятельности, такие как игра, рисование, конструирование, что подготавливает переход к дошкольному возрасту.

К концу третьего года жизни происходит существенный сдвиг в развитии игровой деятельности детей. Он заключается прежде всего в том, что у ребенка начинает появляться представление о роли, которую выполняет взрослый в реальном взаимодействии с другими людьми. Первоначально эта роль привязана к конкретным предметам, поэтому ребенок должен освоить действия, соответствующие роли. При этом роль выступает не как особая социальная позиция, а скорее как набор действий, которые необходимо выполнить. Именно поэтому так важно, чтобы в этот период ребенок освоил действия, объединенные одной ролью (например, ролью матери – кормление ребенка, укладывание спать и т. д.). Хотя выполнение подобных действий происходит с игрушкой, они почти полностью соответствуют реальным действиям взрослого. (Освоение игровой деятельности основано на подражании действиям взрослых.) Игра носит процессуальный характер, поэтому для ее развития ребенка необходимо обучать различным действиям с игровыми предметами (например, кормить куклу, укладывать ее спать, катать в коляске, кормить). При этом важно, чтобы ребенок повторял и действия, и слова взрослого.

Ключевым моментом возникновения игровой деятельности является осознание ребенком условности игровой ситуации. До тех пор пока малыш не осознает условность игровой ситуации, вся его деятельность, которая может выглядеть как игровая, таковой являться не будет (она может представлять собой лишь копирование поведения взрослого). Особая задача педагога при развитии игровой деятельности малышей заключается в том, чтобы создавать ситуации такого типа. В качестве характерного примера можно привести ситуацию, когда ребенок готовит обед для куклы. В этом случае ребенок может взять ведерко, положить в него различные предметы (камешки, травку) и начать «варить суп». Здесь наступает несоответствие между теми действиями с предметами, которые ребенок реально выполняет, и теми смыслами, которые он вкладывает в эти действия: понятно, что камнями нельзя никого накормить, однако малыш осмысливает эту ситуацию как процесс приготовления еды. Условность ситуации позволяет ребенку совершать условные действия, в результате у него появляется возможность выполнять действия в не совсем правильной с точки зрения объективного результата форме. Эта особенность игровой ситуации раскрывает перед ребенком массу возможностей для проявления собственной инициативы, поскольку она оказывается зависимой не столько от объективного результата, сколько от желания малыша играть и действовать в процессе игры.

Наличие такой инициативы является условием развития автономии поведения ребенка. Помимо того, что малыш может самостоятельно выполнять такие культурные действия, как, например, одевание, умывание, он способен осуществлять действия, придуманные им самим. В этом отношении игра является тем пространством, в котором автономия ребенка становится принципиально другой. Здесь он сам является инициатором выполнения различных действий, а не послушным исполнителем. Однако если игровая деятельность ребенка развита недостаточно, может возникнуть ситуация, характеризующаяся очень сильной зависимостью малыша от взрослых – и в первую очередь от родителей. Такая зависимость возникает прежде всего благодаря тому, что малыш действует как исполнитель и тем самым зависит от человека, который его инструктирует, приписывает те или иные действия. Это приводит к тому, что, оказавшись в одиночестве, ребенок не в состоянии управлять собственным поведением. Подобная ситуация неопределенности очень сложна для маленького ребенка, потому что необходимость или желание действовать у него есть всегда, но из-за отсутствия четких указаний фактически отсутствует и возможность действовать. Для развития самостоятельности необходимо развивать игровую деятельность детей.

Еще одна из причин зависимого поведения ребенка связана с позицией взрослого по отношению к проявлению детской инициативы. Ребенок третьего года жизни проявляет большую активность в познании окружающей действительности. Он может стремиться добыть привлекший его предмет, не учитывая особенностей действия с ним (например, ребенок может потянуть утюг за шнур, взять ножницы, нож и т. д.). Это заставляет взрослых ограничивать детскую активность и тем самым создавать условия для развития зависимого поведения. Кроме того, взрослые могут, наоборот, предоставлять чрезмерно большие возможности для активности ребенка и даже не беспокоиться о последствиях. Дело в том, что ребенок может оказаться в ситуации, когда он не будет знать, что делать, какие правила применять по отношению к тому или иному интересному для него предмету, что будет тормозить его активность.

В первой младшей группе особая роль отводится изобразительной деятельности детей. Ее развитие начинается с рисования каракуль, которые постепенно трансформируются в более четкие изображения. Этот процесс можно регулировать, создавая необходимые условия для перевода так называемой изобразительной активности в собственно изобразительную деятельность. С этой целью можно предлагать ребенку различные варианты дорисовывания, например, веревочек к воздушным шарикам, морских волн и т. д. В этом возрасте графический образ еще только начинает формироваться, поэтому дети изображают то, что они знают, и их рисунки в целом отражают эмоциональный фон. Оценка детских рисунков не должна быть категоричной. Их следует оценивать позитивно и поощрять стремление к изобразительной деятельности.

На третьем году жизни у детей интенсивно развивается активная речь, которая характеризуется самостоятельным произнесением слов и предложений, обращенных, как правило, ко взрослому. Если раньше ребенок в большинстве случаев использовал пассивную речь, то есть он слушал инструкции взрослого и делал то, что он говорит, то теперь малыш сам начинает активно обращаться ко взрослому. Эта ситуация, позволяет взрослому оценить то, насколько хорошо ребенок использует речь. Нужно иметь в виду, что малыши в первую очередь осваивают те слова, которые отражают функцию предмета, поскольку она непосредственно связана с самим предметом. Значительно труднее ребенок усваивает слова, обозначающие свойства предметов. Например, такое свойство, как зеленый, относится не к одному предмету, а к целой группе. Другими словами, перед ребенком в этом случае встает целая мыслительная задача – отделить свойство от предмета и объединить предметы по этому признаку. Хотя речь взрослого насыщена словами, обозначающими свойства предметов, не нужно требовать от ребенка их называния.

Встречаясь, родители обычно обсуждают особенности детской речи, сравнивают речевое развитие своих детей. В этот период у родителей может возникнуть обеспокоенность по поводу того, что их малыш в речевом плане развивается медленнее, чем соседский ребенок этого же возраста. При этом, поскольку речевая активность проявляется очень ярко, такое беспокойство родителей может вызывать сильные эмоциональные переживания. Действительно, речевое развитие выступает в качестве существенного показателя общего психического развития ребенка, но причины отставания могут быть самыми разными. Одна из них связана с органическими нарушениями, вызванными различными факторами (перенесенные болезни, травмы и т. д.). Но часто родители просто мало общаются с ребенком. Как уже было отмечено, речевая активность ребенка обращена к родителям, и если они не отвечают малышу, то уровень его активности закономерно снижается. Очень часто родители, наоборот, стараются всячески стимулировать речевую активность ребенка, и, если стимуляция оказывается чрезмерной (то есть родители очень часто заставляют ребенка произносить то или иное слово), малыш в конце концов начинает отрицательно реагировать на ситуацию в целом и старается избежать ее, что может сопровождаться как детским криком, так и молчанием. Еще одной причиной отставания в речевом развитиии является эмоциональное взаимодействие родителей и ребенка. Очень часто родители при общении с малышом просто проявляют свои чувства: они радуются, смеются, побуждая его к ответным реакциям. В этом случае эмоции могут заслонять содержательно-смысловое взаимодействие. Педагогу, который сталкивается с проблемами речевого недоразвития детей, нужно достаточно точно представлять причину этого явления и по возможности либо обращаться к специалисту, либо специально стимулировать речевое развитие ребенка.

На речевое развитие позитивно влияют и совместное со взрослым рассматривание картинок, и стимулирование ребенка к называнию изображенных объектов. Нужно создавать такие речевые ситуации, в ходе которых взрослый вводит новые для ребенка слова; разыгрывает непонимание сказанного малышом (он называет какую-то необходимую ему вещь, но не совсем правильно – взрослый делает вид, что не понимает, тем самым побуждая его правильно называть объекты).

Становление детской психики связано с развитием восприятия. Как было показано в исследованиях отечественных детских психологов (А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, Л. А. Венгера и др.), развитие восприятия определяется развитием действий ребенка. При этом малыш способен исследовать свойства объекта, с которым он взаимодействует, и строить его образ. Первоначальные образы восприятия объектов оказываются несовершенными. Проявляется это в том, что малыш еще не может проанализировать особенности возникающего у него образа объекта. Он не может соотнести форму объекта, его величину с другими особенностями ситуации. Например, если взять коробку и уложить в нее кубики так, чтобы они покрывали дно, а затем высыпать их из коробки и предложить ребенку сделать то же самое, то окажется, что для него это чрезвычайно сложная задача (особенно если кубики различаются по форме и величине). В связи с этим очень полезно в этом возрасте предлагать ребенку сравнительно простые пазлы, которые состоят из нескольких кубиков.

Кроме того, развитию восприятия ребенка способствуют «коробки форм». Эта игрушка представляет собой коробку с крышкой, в которой проделаны прорези в виде различных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, трапеция и т. д.). Ребенку дают фигуры соответствующей формы и предлагают поместить их в коробку, не открывая крышки. Для того чтобы выполнить это задание, ребенок должен научиться соотносить форму фигуры и форму отверстия.

Для развития восприятия ребенка полезно рассматривать с ним предметы и сравнивать их по размеру, цвету и форме: например, можно предложить малышу найти такую же по цвету машинку, как у взрослого.

Хотя восприятие в этом возрасте еще несовершенно, но при правильно организованной работе дети могут усвоить представление о 5–6 формах (треугольник, квадрат, прямоугольник, круг, овал) и научиться выделять до 8 цветов (красный, оранжевый, желтый, зеленый и т. д.). Однако в большинстве случаев дети испытывают трудности при анализе форм окружающих предметов и различении цвета.

Третий год жизни является переходным периодом от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному. В этом возрасте наглядно-действенное мышление претерпевает существенные изменения, которые заключаются в характере взаимодействия ребенка с объектами. Если на втором году жизни ребенок непосредственно взаимодействует с объектами, то есть применяет к ним весь арсенал существующих в его распоряжении действий, то на третьем году его действия кардинально меняются. На втором году жизни ребенок не заботится о результате действия, на третьем году он начинает учитывать тот результат, который вызывается его собственной активностью. Учет результата существенным образом меняет характер взаимодействия с объектом – ребенок начинает специально ожидать тот или иной результат в зависимости от произведенного действия. При этом малыш еще не знает, что может получиться, но у него уже существует стремление зафиксировать этот результат. Тем самым у ребенка появляется возможность сопоставить действие и результат. В одном из исследований Н. Н. Поддьякова детям предлагали скатить шарик с горки так, чтобы он остановился возле маленькой куклы, которая находилась на небольшом расстоянии от горки. Дети второго года жизни просто клали шарик, и он скатывался с горки. В дальнейшем они не учитывали то, где он остановился, и продолжали скатывать шарик, ориентируясь только на само действие (детям просто нравилось ставить шарик на горку и наблюдать, как он скатывается). Дети третьего года жизни начинали учитывать расстояние, на котором шарик останавливался от куклы. Затем они скатывали шарик, помещая его на разную высоту, для того чтобы понять зависимость расстояния, которое проходит шарик, от высоты, с которой он спускается. В этом, казалось бы, несложном поведении ребенка проявляется новая черта детского мышления, которая заключается в том, что малыш впервые ставит свою собственную «исследовательскую» задачу. Тем самым он выходит за рамки предлагаемой ситуации и пытается понять закономерности взаимодействия элементов поставленной задачи. Действия ребенка от прямого исполнения переходят к действиям пробующего характера. С помощью пробующего действия ребенок пытается выяснить скрытое свойство ситуации. Это позволяет ему проводить систематическое обследование окружающих предметов, в чем и заключается развитие наглядно-действенного мышления ребенка третьего года жизни. Взрослый может наблюдать, как ребенок заинтересованно манипулирует каким-то предметом, но это не простая манипуляция, а выяснение новых скрытых свойств объекта. В этот момент малыш проводит большое и сложное исследование. Не нужно вмешиваться в этот процесс и отрывать ребенка от занятия. Появление системных пробующих действий является главным условием для следующего этапа развития детского мышления – перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному.

Для того чтобы способствовать развитию такого перехода, дошкольникам можно предлагать специальные игры и игрушки, которые способствуют развитию наглядно-образного мышления. Например, можно взять лист бумаги и цветными карандашами начертить на нем несколько прямых дорожек. На одну из них нужно поставить маленькую машинку и объяснить ребенку, что она перевозит пассажиров. Затем следует спросить ребенка о том, на какую дорожку нужно поставить зайчика, чтобы машинка могла его перевезти. При этом машину нужно поставить на одном конце дорожки, а зайчика – на другом. Особенность этой игры заключается в том, что дорожка будет выступать в качестве особого средства, которое позволит ребенку соотнести направление движения машинки и положение зайчика. Игру можно усложнить, нарисовав непараллельные, расходящиеся, пересекающиеся дорожки, увеличив количество дорог, зайчиков и машинок. Если ребенок испытывает трудности при выполнении задания, то можно ввести такой вспомогательный признак, как цвет, и соотносить цвет дорожки, машинки, зайчика (зайчик должен сесть в машинку своего цвета). Очень важно, чтобы ребенок расставил фигурки до того, как взрослый начнет приводить машинку в движение. В этом случае задача выполняется не в наглядно-действенном плане, а в наглядно-образном: ребенок должен представить себе движение машинки и положение фигурки.

Можно поиграть в игру «Куда спряталась фигурка». Для этого нужно взять несколько разных коробок и в одну из них поместить фигурки, а затем предложить ребенку найти их. Ключевым моментом этой игры будет тот, когда ребенок от непосредственного открывания коробки перейдет к ее встряхиванию. Это действие намного эффективнее и требует меньше времени для выполнения. Выполняя встряхивание, ребенок ориентируется не на видимые свойства вещи, а на представления о внутреннем устройстве коробки.

Если малыш испытывает трудности при выполнении задания, то в коробке можно сделать прорези, которые позволят ему частично увидеть объект. После того как ребенок научится правильно находить объект, ориентируясь на внутреннюю часть коробки, прорези можно заклеить и вновь предложить ребенку найти фигурки.

Эту игру можно усложнить, поместив в другие коробки предметы, которые при встряхивании также издают различные звуки, но не такие, как искомый предмет. Например, в одну коробку можно положить маленький колокольчик, а в другую – кубик. Звуки, издаваемые этими предметами, резко отличаются, что позволит ребенку ориентироваться на качество звука, а не на его наличие или отсутствие.

Для детей третьего года жизни характерны значительные личностные изменения, которые нужно учитывать при формировании навыков самообслуживания. Многие дети (особенно если они ранее не посещали дошкольное образовательное учреждение) испытывают трудности, когда они должны самостоятельно поесть, убрать на место вещи, одеться и т. д. Поэтому перед педагогом встает специальная задача по формированию навыков самообслуживания. Очень часто недостаточное развитие этих навыков является причиной конфликтов между взрослым и ребенком. Хотя взрослый смотрит на ребенка снисходительно, некоторые формы детского поведения вызывают у него активный протест. Например, если ребенок неправильно обращается с ложкой, использует ее не по назначению, не пользуется горшком, то взрослый может обвинять малыша в плохом поведении. Нужно иметь в виду, что обвинение ребенка за неправильно выполненные действия воспринимается им как отрицательная оценка его личности в целом, что приводит не только к конфликтам, но и к нарушениям личностного развития.

Согласно Э. Эриксону, у ребенка на данном возрастном этапе развивается чувство самостоятельности, поэтому следует всячески поощрять его инициативу. Однако ее поощрение не должно подрывать базового доверия к миру (ребенок не должен находиться в состоянии чрезмерного негативного опыта).

В этом возрасте у ребенка начинают развиваться чувства гордости и стыда. В ходе воспитания нужно учитывать особенности эмоционального реагирования каждого малыша. Не рекомендуется ругать его. Совершая тот или иной поступок, маленький ребенок действует не по злому умыслу, а в соответствии с доминирующими в этот момент мотивами. Резкое наказание может привести к невротизации личности. Однако этот совет нельзя воспринимать как поощрение вседозволенности. В процессе общения с детьми взрослый должен обращать внимание на то, какие его высказывания, эмоциональные проявления или действия вызывают негативные (и позитивные) переживания у ребенка. Нужно избегать негативных переживаний и стремиться к установлению теплых эмоциональных отношений с малышом. Следует помнить, что в этом возрасте у ребенка развиваются идентификация с именем и самооценка. Вот почему особенно чутко следует подходить к оценке поведения ребенка. Он может сильно переживать, когда неправильно произносят его имя или негативно оценивают его деятельность. Основная задача взрослого заключается в том, чтобы у маленького ребенка сложилась положительная самооценка. Для этого надо поощрять его инициативу и максимально положительно подчеркивать его достижения.

Ранний возраст завершается так называемым кризисом трех лет. Суть его заключается в том, что у ребенка формируется образ Я. Он переходит от называния себя в третьем лице к называнию в первом лице, при этом стремится утвердиться в разных сферах, в том числе и в повседневных действиях. Ребенок старается многие вещи делать самостоятельно («Я сам!»), поэтому желательно найти для него посильные поручения. Хорошо, если их требуется выполнять каждый день. Со временем ребенок сам, без напоминания, будет исполнять эти поручения. При этом всякий раз необходимо подчеркивать значимость малыша («Как хорошо, что ты это делаешь», «Что бы мы без тебя делали!»). Следует поощрять самостоятельность ребенка и предоставлять ему возможность самому выполнять некоторые действия, например, застегивать пуговицы и надевать штанишки. Обычно на это уходит очень много времени, ребенок не укладывается в срок, определенный взрослым, что может приводить к конфликтам, но их следует избегать.