Микрополяризации у детей с нарушением психического развития или Как поднять планку ограниченных возможностей

Истории болезни даны со ссылками на заключения специалистов разных лечебно-диагностических учреждений, какието из них оказались ошибочными, какие-то сформулированы по устаревшим критериям, но это – история, и мы оставляем все записи как часть документального сопровождения. Среди наших пациентов практически нет тех, кто кроме микрополяризаций ничего больше не попробовал. Наоборот, к нам обычно обращаются те, кто прошел не один круг фармакотерапии, мануальной терапии и многого другого из списка как официальной медицины, так и нетрадиционных способов лечения.

В конце каждой истории есть небольшой комментарий («Заметки на полях») с нашими сугубо субъективными впечатлениями, сложившимися в ходе работы именно с данным пациентом. Мнения специалистов могут быть разными, но это не приговор, а информация к размышлению.

Больше всего историй – по нарушениям развития так называемого аутистического спектра: здесь и ранний детский аутизм во всех его проявлениях, и отставание в развитии, где аутистические симптомы включены в структуру основной речевой проблемы (а иногда и просто вкраплены как отдельные, неглавные элементы). Именно такие дети труднее всего поддаются известным методам коррекции, медленно двигаются вперед, часто останавливаются, а иногда даже возвращаются назад. Но именно здесь так хорошо видно, как происходит замещение, наращивание слабых, поврежденных, дефектных функций. На это нужно время: меньше, чем у многих наших коллег (у нас уже 3 патента РФ на новизну подхода), но больше, чем хочется нам и родителям. Но это – жизнь, и дорогу осиливает идущий.

5.1. Истории позитивные: кто может измениться быстрее всех

АЛЕКСЕЙ, 6 лет (иногородний пациент) – обратились в ИМЧ РАН с жалобами на отставание в развитии речи.

Из анамнеза: мальчик от 1-й беременности, протекавшей на фоне угрозы прерывания. В родах: раннее отхождение вод, слабость родовой деятельности. Вес при рождении 3700 г, крик сразу. Раннее психомоторное развитие: негрубое отставание – пошел в 1 год 1 мес, более заметно отставание в развитии речи. Диагноз: последствия ПЭП, задержка психоречевого развития.

Обследования: на ЭЭГ (сделана по месту жительства) патологические формы активности не выявлены.

Мальчик около года посещает в детском саду группу компенсирующей направленности. В заключении психолого-медико-педагогической комиссии детсада указано: ЗПР, ОНР I уровня речевого развития, сенсомоторная алалия.

Педагогическая характеристика из детского сада содержит следующие сведения: до зачисления в группу компенсирующего обучения мальчик посещал массовую группу. Наблюдения за ребенком в младшей и средней группах показывали следующее: в своей группе мальчик не разговаривал, на контакт с детьми и воспитателями не шел. Утром тяжело расставался с родителями. В течение дня в основном бесцельно ходил по группе или лежал на полу, слегка раскачиваясь. Часто отказывался ложиться спать, одеваться на прогулку. Если удавалось уговорить его выйти погулять, потом было трудно завести в группу, ребенок плакал, пытался уйти с территории детского сада. В группе всегда играл в стороне от детей: катал туда-сюда машинку по ковру, игру сопровождал модулированным лепетом. В течение всего пребывания в детском саду не выпускал из рук рюкзачок с домашними игрушками, носил его всегда с собой. Обращенную к нему речь понимал плохо, иногда не реагировал на свое имя. Например, нужно было подойти к мальчику, взять его за руку и отвести к столу или к умывальнику. На физкультурных занятиях в основном сидел на скамейке, иногда брал мяч, подходил к детям, выполняющим упражнение, садился на коврик, немного катал мяч по полу, потом возвращался на скамейку. На музыкальных занятиях также большую часть времени сидел на стульчике. Если звучала громкая музыка, дети пели и танцевали, то мальчик ложился на коврик между стульчиками. Все попытки музыкального руководителя включить его в игру или танцы заканчивались неудачей. Стоило вывести его к детям в круг, он тут же убегал обратно на стульчик, прижимал к себе рюкзачок и сидел до конца занятия.

Начиная с младшей группы с ним проводились индивидуальные занятия с логопедом и дефектологом один раз в неделю. В кабинете мальчик чувствовал себя более комфортно, чем в группе. Первое время привыкал к новой обстановке, ходил по кабинету, рассматривал игрушки, коробочки с играми. Сначала занятия проводились на ковре с теми игрушками, которые он выбирал сам. На каждом занятии в игровой зоне в поле зрения ребенка раскладывали музыкальные инструменты, к которым привлекали внимание мальчика. Через некоторое время ребенок стал проявлять интерес к звукам, больше всего ему нравилась игра на металлофоне и дутье в дудочку. В результате нескольких занятий он научился узнавать и различать предметы по звучанию. Далее проводилась работа со звучащими игрушками (кошка, мышка, петушок и т. д.). Во время игр педагог многократно проговаривал названия предметов, которые мальчик брал, раскладывал, а также названия действий. Постепенно он стал понимать обращенные к нему просьбы: «Дай мячик», «Дай кубик», «Возьми лошадку». Однако слуховое внимание было неустойчивым, например: мальчик хорошо понимал, что говорит логопед, но не понимал, когда то же самое говорил ему воспитатель в группе. Постепенно в речи появились короткие слова и звукоподражания, связанные с конкретным предметом или действием. Для развития направленного внимания и работоспособности использовались различные пособия: вкладки, кубики, мозаика, разрезные картинки. Следует отметить, что мальчик самостоятельно справлялся с такими заданиями, как «Доска Сегена», «Почтовый ящик», собирание пирамидки, правильно соотносил предметы по цвету (например, прикручивал цветные крышечки на соответствующие по цвету «пеньки»), на занятия в кабинет мальчик ходил с удовольствием. При появлении дефектолога или логопеда в группе сразу подбегал, брал за руку и улыбался.