Специальная психология

В отношении особенностей построения замысла у подростков с умственной отсталостью отметим следующее: они, как правило, не справлялись с заданием во внутреннем плане, а составляли изображение чаще всего во внешнем плане, оперируя предложенными элементами (кубиками), т. е. оказывались не способны учитывать требования задания, представленные идеально. В исследовании была выявлена типичная для подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью стереотипность, «штампованность» и статичность замыслов, что указывает на возможные ограничения продуктивности и построения замыслов у данной категории испытуемых[58 - Об особенностях построения замысла подростками с задержкой психического развития см. в следующей теме.].

Рассмотрим возрастную динамику развития продуктивных действий умственно отсталых подростков.

Ключевой характеристикой продуктивных действий, преобладающий у 12-13-летних умственно отсталых подростков, является отсутствие способности к самостоятельному построению замысла, даже во внешнем плане деятельности. По сути, о реальности продуктивных действий на этом уровне развития говорить не приходится. Общие требования к замыслу не понимаются подростком и не входят в структуру их активности. Их действия направляются самим внешним предметом, отраженным в образе восприятия, не позволяющим предвосхищать изменения предметной ситуации. Образ внешнего предмета и выполняет функции цели. Например, при выполнении задания «Отгадай картинку» (от испытуемого требовалось из 45 картинок с изображениями различных существ (людей, животных) найти с помощью задавания наименьшего числа вопросов загаданную экспериментатором картинку) испытуемый в полной мере не понимает задания и либо не осуществляет поиска картинки, загаданной экспериментатором, либо отбирает отдельные картинки по случайным латентным признакам, не ориентируясь на их объективное содержание. Сама картинка как самостоятельный предмет вне контекста ее свойств и качеств направляет деятельность индивида, отвечая его внутренним неосознаваемым требованиям («понравилась»).

Пример 1.1. Юра, 13 лет.

Экспериментатор[59 - Далее: экспериментатор – Э.]: Тут 45 карточек. На каждой из них что-то изображено. Одну из них я загадал. Ты должен отгадать, какую карточку я загадал. Для этого ты можешь задавать мне любые вопросы (кроме вопросов: Кто это? Что это? Как это называется? и т. п.). При этом ты должен задать мне как можно меньше вопросов и найти ответ как можно быстрее. Испытуемый[60 - Далее: испытуемый – И.]: (Пауза. Не понял инструкцию.) Э.: более подробное объяснение инструкции («…Одну из этих картинок я загадал. Тебе нужно ее найти. Чтобы ее найти, тебе нужно что-нибудь про нее узнать. А чтобы узнать, ты можешь задавать мне различные вопросы») И.: Какие вопросы? Э.: Это ты сам должен определить. И.: Эта (один из котов)? Э.: Нет. И.: Эта (другой кот)? Э.: Нет. И.: Эта (рак). Э.: Нет. И.: Эта (гепард)? Э.: Нет. Попробуй что-нибудь узнать про эту картинку, спросить про нее. И.: Эта (рак)?… и т. д. (продолжает перебирать).

Сама внешняя предметная действительность организует и направляет деятельность, если она отвечает каким-либо потребностным состояниям субъекта.

Пример 1.2. (интервью). Артем, 12 лет.

Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: На улице. (Вопрос понимается конкретно. Указывается место, но не указывается само действие.) Э.: На улице гулять? И.: Да. Э.: А что ты делаешь, когда гуляешь? И.: С другом. (Испытуемый не понимает в полной мере вопроса. Для него действие и предмет слиты воедино.) Э.: Что вы вместе делаете? И.: А я спрашиваю: «выходишь гулять?», а он: «да, сейчас выхожу». А если когда тучи и дождь льет, я к другу иду гулять. (Указание на конкретные действия в конкретной ситуации.) Э.: Что для тебя значит друг? И.: Артур. (Испытуемый не раскрывает смысл этого слова, для него «друг» равно «Артур».) Э.: Почему тебе нравится гулять с Артуром? И.: Потому что он самый лучший на районе. Э.: Почему ты любишь гулять? Что тебе в этом нравится? И.: (Пауза.) (Испытуемый не может указать смысловые составляющие этого действия, что говорит об отсутствии его предварительного замысливания и спонтанности, стихийности этой активности.)

Пример 1.3. Юля, 12 лет.

Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: (Пауза.) Э.: Чем тебе нравится заниматься? И.: Мне нравится, ну, читать. Э.: Что ты любишь читать? И.: Книжку. Э.: Какую? И.: «Волшебное слово». (Важно, что испытуемый указывает конкретный предмет, который его привлекает.) Э.: Это учебник? И.: Книжка. Э.: А что в ней? И.: Рассказы. Э.: Что тебя привлекает в чтении? И.: Читать. Э.: Почему тебе нравится читать? И.: Поступают. Э.: Как там поступают люди? И.: Да.

В создаваемом замысле не выделяются отдельные операции[61 - Согласно нашим исследованиям, структура продуктивного действия содержит следующие элементы: 1) включение совокупности общих требований к результату действия в процесс порождения общей цели; результатом данного процесса является образование общей цели; 2) включение чувственно представленных элементов предметной ситуации в содержание продуктивной цели в соответствии с общими требованиями к результату действия; результатом данного процесса является порождение частной цели, которая выступает как момент конкретизации общей к данным предметным условиям; 3) определение операционального состава действия в соответствии с предметными условиями и общими требованиями к процессу достижения цели; результатом здесь становится определение способов преобразования данных предметных условий, их последовательности и иерархии; 4) материализацию замысла, т. е. превращение его в знаковую материальную форму (называние, проговаривание, воплощение в предметных формах, в движениях и пр.); в результате замысел приобретает осмысленные субъектом пространственно-временные характеристики; 5) контроль и коррекцию замысла, основывающиеся на соотнесении процессов построения замысла друг с другом, а также с исходными общими требованиями и предметными условиями, в результате чего устанавливается их соответствие друг другу. Каждый из вышележащих структурных элементов определяет содержание работы нижележащих. Вследствие этого продуктивные действия можно рассматривать как процесс конкретизации общих социальных требований к данной предметной ситуации.Замысел отражает целостный образ ситуации, отношения между ее элементами, значимые в контексте общих требований, а также возможности ее преобразования и состоит из цели, в соответствии с которой изменяются предметные условия, способов ее достижения в данных условиях (операций), последовательность осуществления которых определяется целью. Цель – это образ, отражающий результат преобразования предметной ситуации. Ситуация понимается как организованная в соответствии с общими требованиями осмысленная целостность, определяющая связи и отношения предметных условий друг с другом.], так как это требует и выделения отдельных качеств предмета, его характеристик, т. е. определенной степени развития анализа условий деятельности [см. пример интервью выше]. Испытуемый не может построить замысел и достичь цель даже на уровне образа-восприятия, т. е. по наглядному образцу, так как это требует определенного уровня абстрагирования от конкретного материального предмета и выделения его структуры, качеств, а также различения предмета и цели действия. Так, при выполнении задания «Кубики» испытуемые были неспособны не только придумать рисунок-замысел, но даже выложить из кубиков определенный узор по образцу. Образец в данном случае выполняет функции цели в плане образов восприятия.

Эти данные согласуются с исследованиями Б.И. Пинского мыслительных действий и целеобразования у учащихся вспомогательной школы. Б.И. Пинский отмечает, что младшие школьники с умственной отсталостью еще не способны к выполнению задания по образцу, не способны к удержанию цели в сознании на протяжении выполнения деятельности. Для школьников вспомогательной школы также характерна неспособность к целостному восприятию ситуации, ее оценке (что нашло подтверждение и в нашем исследовании). Они не способны адекватно понять задачу. Умственно отсталые школьники склонны упрощать задачу, опуская ее до уровня своего понимания. Дети данной категории, по Б.И. Пинскому, способны выполнить задание, достичь цели лишь при условии помощи со стороны взрослого. У них отсутствует иерархическая организация целей. Они не способны к постановке и достижению дальних целей, «поэтому в ходе деятельности мотивы смещаются с конечной цели на сами действия»[62 - Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. С. 31.]. Дети руководствуются обычно «близкими» мотивами, связанными с данной конкретной ситуацией. «Мотивы деятельности учащихся младших классов вспомогательной школы обычно не опосредованы сознательно принятым намерением»[63 - Там же.]. Согласно нашим данным, мы можем утверждать, что отсутствие опосредованной регуляции деятельности сохраняется вплоть до младшего подросткового возраста (12–13 лет).

14–15-летние учащиеся вспомогательной школы уже способны к построению замысла преимущественно во внешнем плане в процессе практического преобразования предметных условий. В структуре продуктивных действий можно вычленить этапы контроля и коррекции процессов построения замысла, в силу чего становится возможным частичный учет общих требований задания в процессе построения замысла во внешнем плане деятельности. Подростки произвольно удерживают предмет деятельности, идентифицируемый ими с замыслом, и даже выделяют некоторые его свойства. Это делает возможным реализацию замысла при наличии наглядного образца. Испытуемый при выполнении методики «Кубики» еще не способен самостоятельно создать оригинальный рисунок-замысел при соблюдении поставленных требований, но уже может выложить узор из кубиков по образцу Иначе, цель еще существует только в материи образа-восприятия, т. е. при непосредственном чувственном контакте с предметом. При этом оказывается непосильным построение и удержание замысла-цели во внутреннем плане посредством образов-представлений.

Благодаря выделению отдельных сторон предмета-замысла, определяющего действие, отдельных его качеств и самого предмета в целом, становится возможной некоторая степень обобщения действий и их переноса из одной предметной ситуации в другую.

Пример 1.4. (интервью). Катя, 14 лет.

Э.: Что ты больше всего любишь делать? И.: Само больше я люблю ходить на кружки и очень люблю шитьем заниматься, потому что моя мама тоже портниха, и она меня обучает, и я сама люблю очень. Увлекаюсь математикой, вообще всеми предметами. У меня нету такого предмета, чтобы я не любила. (Внешний предмет и само действие в сознании испытуемой слиты воедино.) Э.: Шитье, чем оно тебя привлекает? И.: Что я могу себе сшить что-нибудь, вышить. Ты потом будешь знать, что ты умеешь уже делать что-то. Себе уже можешь шить. Можешь купить ткань и сшить сам себе, а не надо будет покупать. Э.: А чем тебе нравится математика? И.: Что ты от математики больше знаешь, больше считать учишься. (Очевидно, что данный ответ иллюстрирует зеркально отображенные, не осмысленные социальные нормы и ценности.)

Э.: Есть что-нибудь, чего бы ты хотела достичь? И.: Даже не знаю. Я стремлюсь вообще, когда выйду со школы, так вообще стать портнихой, больше не хочется никуда идти работать. Э.: А еще есть что-нибудь, чего бы тебе хотелось достичь? И.: Ну в первую очередь выучиться надо хорошо.

Э.: Что для тебя самое важное, самое главное в жизни? И.: Сейчас учеба, потом будет работа. Э.: Почему учеба? И.: Ну, чтоб все знать, учиться. Сейчас самое главное – не гулять ни с кем, учиться. (Для нормативных ответов характерно тавтологичное объяснение: учиться, чтобы учиться, что косвенно говорит об отсутствии осмысления данного социального требования.)

Внешние требования в сознании подростка представлены стереотипными, нормативными, штампованными представлениями, заданными извне, плохо осмысливаемыми, слишком абстрактными и обобщенными. Они еще не являются внутренними требованиями, не включены в субъективный образ мира. Такие нормативные представления и установки еще не оказывают достаточного регулирующего воздействия на жизнедеятельность индивида, т. е. не определяют содержания замыслов, из-за своей чрезмерной обобщенности, низкого уровня осмысленности, и отсюда – из-за неспособности подростка перенести их на конкретные условия деятельности. Помимо этого, мешает фиксация на отдельном предмете и невозможность воспринять ситуацию в целом. Тут присутствует определенный зазор между общими требованиями к деятельности и процессами построения замысла. Дети данной группы оказываются сильно зависимыми от конкретных ситуаций и тем более от отношений окружающих людей. Эта зависимость может быть использована взрослым для организации продуктивной деятельности ребенка, что послужит в дальнейшем хорошей базой для его развития.

У умственно отсталых подростков 16–17 лет в структуре продуктивных действий разделяются процессы воплощения (материализации) замысла и его коррекции, что позволяет соотносить замысел с общими требованиями к нему. Однако, поскольку процессы порождения замысла еще не выделяются как самостоятельные по отношению с процессом воплощения его во внешней реальности, самостоятельное осуществление продуктивных действий ограниченно и требует организующей помощи извне. Содержание замысла конструируется из чувственно представленных элементов предметной ситуации, что не позволяет предвосхищать возможности ее целостного преобразования, переструктурирования. Для детей этого возраста характерно, во-первых, выделение отдельных операций в структуре замысла без определения их планомерной последовательности. Приведем пример выполнения методики «Отгадай картинку» учащимся вспомогательной школы.

Пример 1.5. Слава, 16 лет.

И.: Это животное? Э.: Да. И.: Это домашнее животное? Э.: Оно бывает и домашним, и диким. И.: Вот (указал на одну из собак). Э.: Нет. И.: Кот (имеется в виду одна из картинок с котами). Э.: Нет. И.: Млекопитающее? Э.: Да. И.: Это (картинка с овцой)? Э.: Нет. И.: Корова (указывается конкретная картинка)? Э.: Нет. И.: Лошадь (конкретная)? Э.: Нет. И.: Какой облик, на кого похоже? Э.: В смысле? Поясни. И.: (Не смог пояснить свой вопрос). Чем питается!.. Собака!.. Эта!.. (Испытуемый действует методом перебора, задавая конкретные вопросы типа «Эта картинка?»: на это указывает отсутствие последовательности в вопросах, перепрыгивание с «общих» (Это животное?») на перебор отдельных картинок, неспособность пояснить общие вопросы, т. е. непонимание их смысла.)

Во-вторых, появляется осознанное выделение внутренних требований к деятельности, представленных в потребностных состояниях (хотя и в недифференцированной, общей форме, без различения специфических потребностей: «хочу», «интересно», «нравится» и т. п.). Подросток начинает воспринимать самого себя как инициатора собственных действий. Соответствие продуктивных действий предметной ситуации требует от подростка обнаружения отношений между входящими в нее конкретными предметами, а следовательно, определенной степени абстрагирования от них, вычленения их отдельных качеств и использования внутреннего плана представлений.

«Штампованные» нормативные представления, появившиеся на предыдущем уровне развития, теперь включаются в процессы замысливания. Их осмысление, однако, носит конкретный характер.

В этом возрасте продуктивное действие еще не направляется общей целью, а оказывается как бы «привязанным» к ситуации. Различные операции не могут быть собраны в одно действие, выстроены в определенную последовательность достижения цели. Построение замысла в значительной степени обусловлено ситуацией, привычками субъекта, а не произвольно определяется им самим. Замысел теперь отождествляется не с конкретным материальным предметом, а с конкретной предметной ситуацией. Он начинает существовать в материи образа-представления. При выполнении задания «Составление рассказа по картинкам»[64 - Испытуемый сам выбирает из набора картинок 4–5 штук и придумывает по ним рассказ.] испытуемые в своих рассказах интегрируют содержание отдельных выбранных ими картинок через описание некоторой конкретной предметной ситуации. При этом, однако, отсутствует интенция к преобразованию, изменению наличной ситуации, отображаемой в рассказе. Приведем несколько примеров выполнения задания умственно отсталыми школьниками.

Пример 1.6. Виктор, 16 лет.

Рассказ по картинкам, на которых изображены «мальчик», «здание», «часы», «собака».

И.: Жил человек в одном доме и у него были настенные часы. Еще он завел себе собаку.

Пример 1.7. Светлана, 16 лет.

Рассказ по картинкам «здание», «мальчик», «дверь», «часы».

И.: Человек посмотрел на время, потом пошел домой. Все.

Э.: А вот это?

И.: Это его дом.

В описанном исследовании предъявление инструкции выступает как акт трансляции подростку позиции – позиции как способа видения или действования, а не четко сформулированного правила – другого (экспериментатора), которая должна быть соотнесена с собственным опытом и пониманием ситуации и стать основанием для построения замысла. Следует заметить, что это именно позиция, поскольку она жестко не регламентирует деятельность и не задает ее конкретную направленность. Подросток в процессе рождения замысла, осваивает и осмысляет эту позицию, т. е. делает ее своей. Поскольку объективно отсутствуют психологические средства, позволяющие зафиксировать общую цель задания в силу ее неопределенности, то мы допускаем, что содержание транслируемой экспериментатором позиции не может проявиться для испытуемого иначе, как через построение им конкретного замысла, материализующего, «заземляющего» идеальную форму При построении замысла элементы предметной ситуации (предметные условия) должны обрести для субъекта не «буквальный» операциональный, а символический смысл, проявляющий себя различными гранями в различных условиях[65 - См.: Поляков, А.М. Символ как условие продуктивного действия / А.М. Поляков // Вопросы психологии. 2006. № 1.]. Таково положение вещей и в большинстве реальных жизненных ситуаций. Так, например, когда мы «прочитываем» смысл получаемого подарка (как символа личного отношения) или когда сами вкладываем смысл в то, что собираемся подарить, важно понять не то, что есть эта вещь сама по себе, а символизируемое ею содержание, которое чаще всего нельзя облечь в строгие определения.

Результаты описанных исследований, с одной стороны, указывают на наличие трудностей в построении замысла умственно отсталыми детьми на всех этапах детства, а с другой стороны, позволяют подойти к проблеме развития сознания и интеллекта ребенка не только как процесса освоения четко определенных образцов поведения и мышления (понятий), но и как процесса воссоздания единства идеального содержания в многообразии чувственно-практического опыта.

В отношении особенностей продуктивных действий у умственно отсталых детей следует также вспомнить об уже упоминавшихся выше исследованиях Л.С. Выготского динамических смысловых систем в контексте проблемы соотношения аффекта и интеллекта[66 - Выготский, Л.С. Проблема умственной отсталости: Хрестоматия по патопсихологии.]. В эксперименте на психическое насыщение (дети выполняли монотонные задания, по типу рисования палочек или вырезания полосок из бумаги) было обнаружено, что умственно отсталых детей, в отличие от нормально развивающихся, не удается дополнительно стимулировать к продолжению деятельности за счет введения в ситуацию нового смысла (например, попросить научить другого ребенка выполнять это задание). Некоторая стимуляция оказывалась возможной лишь за счет изменения предметных условий деятельности (например, предлагался другой материал). Обсуждая результаты данного исследования, следует обратить внимание на тот факт, что развитие динамических смысловых систем в норме предполагает разведение в сознании ребенка идеального содержания и предметного содержания деятельности и умение дифференцированно действовать с одним и другим. Отсутствие такой дифференциации не позволяет соотносить конкретный чувственный опыт с идеальными формами культуры, с социальными образцами и требованиями к деятельности человека.

* * *

Обобщая вышесказанное относительно особенностей освоения идеальных форм культуры посредством продуктивных действий умственно отсталыми детьми, отметим следующие положения:

• умственно отсталые дети не осознают идеальное содержание культурных форм (социальных требований) и соответственно не дифференцируют его от предметного содержания собственной деятельности и чувственного опыта;

• содержание идеальной формы идентифицируется с его конкретным воплощением в предметной деятельности человека (что находит отражение в стереотипных проявлениях деятельности при следовании определенным социальным нормам, правилам, образцам и пр.); при создании замысла не учитывается контекст смыслового многообразия идеальной формы, предполагающий возможность разнообразного его воплощения в деятельности;

• отсутствие динамичности смысловых систем является одной из особенностей построения замысла: умственно отсталые дети оказываются «нечувствительны» к изменению смысла деятельности в конкретной предметной ситуации; они не могут одну и ту же ситуацию увидеть с различных сторон, представить ее с различных смысловых позиций, а следовательно, не могут дополнительно мотивировать себя в однообразных предметных условиях (что является необходимым условием волевого акта);

• умственно отсталые дети имеют сниженную ориентировочную активность, позволяющую учитывать при построении замысла деятельности уникальность предметной ситуации в соответствии с образцами культуры (сниженная ориентировочная активность проявляет себя в отсутствии либо слабой представленности пробных действий, выполняющих функцию «нащупывания» предметного содержания замысла, адекватного идеальной форме);

• дети описываемой категории не осознают и не выстраивают иерархических и структурных отношений между элементами деятельности – мотивами, целями, условиями (средствами), что проявляется в неумении соотносить цель деятельности с ее мотивом и условиями, находить действия, адекватные для достижения общей цели (цели-мотива), отсутствии общих целей, несформированности произвольной и волевой регуляции деятельности; одним из следствий данной особенности продуктивных действий является то, что умственно отсталые дети не могут осваивать идеальные формы и образцы культуры абстрактного содержания, например таких, которые отражают жизненные ценности, моральные нормы;

• построение замысла умственно отсталыми детьми может совершаться только в предметно-практических формах деятельности.

2.1.2.3. Особенности практических и умственных действий

Рассмотрим особенности овладения умственно отсталыми детьми «технологией» психических функций.

В раннем возрасте в первую очередь обращает на себя внимание позднее по сравнению с нормой формирование моторных навыков[67 - См.: Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. М., 2003; Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.]. Навыки ходьбы, дотягивания и схватывания, самообслуживания и другие у умственно отсталых детей формируются существенно позже, чем в норме. Моторные навыки отличаются слабой дифференцированностью, неточностью движений. Двигательные программы формируются с большим трудом. При этом овладение двигательными программами, требующими учета множества физических параметров (удаленности, веса, размера предмета, его пространственной локализации, положения частей тела относительно друг друга и пр.) оказывается практически невозможным[68 - Лощилова, М.В. Произвольная регуляция движений в раннем детстве у детей с интеллектуальной недостаточностью.]. Данное нарушение развития проявляет себя также в трудностях овладения звукопроизношением, речевыми программами. Недостатки произношения при умственной отсталости – одно из проявлений общего речевого недоразвития. Речи умственно отсталых детей свойственны фонетико-фонематические нарушения, проявляющиеся в неточной дифференцировке сходных по звучанию фонем и затрудненности звукового анализа слова (например, ребенок слышит «удка» вместо «утка», «лотка» вместо «лодка», слово «почки» будет звучать как «бочки» или «бошки»…). Это приводит к дефектам произношения. Недостаточно четко различая сходные звуки, ребенок не может научиться правильно их произносить, так как не имеет возможности самостоятельно контролировать и совершенствовать свое произношение. Дефектность звукового анализа и синтеза слов создает препятствия для освоения их состава, приводит к пропускам и перестановкам букв или слов, недоговоренности окончаний.

В нарушениях формирования операционально-технической стороны речевой деятельности умственно отсталых детей отмечается также ряд других особенностей. К ним следует отнести:

1. Нарушения согласованности в предложениях. В.Г. Петрова приводит следующие образцы высказываний учащихся вспомогательной школы: «У него нет голова… Мальчики… снегу… бабу…Белка… видел в лесу…»[69 - См.: Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. М., 1977.]. Возможны две причины подобных аграмматизмов в речи. Во-первых, они могут быть обусловлены тем, что дети не приучаются практически пользоваться грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недифференцированности восприятия речи. Во-вторых, это может быть связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормозимостью при рассмотрении проблемы в физиологическом аспекте либо, что то же самое, с нарушениями целенаправленности и произвольности при психологическом ее рассмотрении. Ребенок начинает фразу, собираясь сказать одно, но затем, отвлеченный другой мыслью, пропускает конец начатой и переходит к середине следующей мысли. Пропускается элемент в мысли: «Белка… (прыгала… Я ее)… видел в лесу». Грамматическая несогласованность элементов предложения указывает на трудности построения и удержания программы речевого высказывания.

2. Недостаточная выразительность речи. Речь умственно отсталых детей монотонна, бедна интонациями, изобилует неправильными ударениями и ненужными паузами. Это говорит о трудностях в овладении коммуникативными навыками и использования речи как средства общения.