Дидактика. Конспект лекций для студентов педагогических вузов

Постепенно у человека появились все условия для возникновения теории обучения. Первые попытки систематизировать эту теорию были сделаны в XVII в. Яном Амосом Коменским(1592—1670). Он стал автором огромного труда под названием «Великая дидактика». Значение его исследований неисчерпаемо. Именно ему принадлежит мысль – «учить всех всему». Коменский вывел некоторые принципы и правила обучения детей. В то время существовало жестокое противостояние между феодальным обществом и представителями нового поколения, выдвигавшими революционные идеи в области науки и философии. Тогда Коменским и была создана дидактика, воплотившая в себе все новые идеи. Более того, дидактика продолжила на практике осуществлять воспитание и обучение детей.

Но у Коменского был один недостаток. Несмотря на новые тенденции и свежие мысли в области дидактических исследований, он не смог избежать влияния религиозной идеологии. В основном свою работу Коменский основывал на трудах своих предшественников и на исследованиях английского философа Френсиса Бэкона (1561—1626). По мнению Коменского, человек является неотъемлемой частью природы, поэтому в первую очередь он подчиняется ее законам. На тот момент развития общества это было очень смелым утверждением. Но, тем не менее, ему удалось развить эту мысль.

Коменскому удалось вывести ряд закономерностей, или основоположений (термин Коменского), природы, являющихся общими для каждого отдельного человека и играющих важную роль в воспитании и обучении. Коменский считал, что главная задача дидактики – раскрытие естественного порядка вещей в ходе обучения, который способствует достижению успеха. Дидактика, по мнению Коменского, должна изучать способности учеников к познанию и изыскивать для этого различные способы, соответствующие данным знаниям и способностям.

Коменскому принадлежит ряд открытий, одно из которых – обоснование процессуального характера обучения. По мнению исследователя, усвоение знаний – это процесс долгий, а не мгновенный. Его нельзя сравнивать с зеркальным отображением. Дело обстоит гораздо сложнее. Коменский справедливо указывает на то, насколько важно чувственное восприятие вещей в обучении. Отсюда он делает вывод, что главным источником знаний человека являются ощущения. В связи с этими выводами Коменский предлагает учить детей не словесными методами и из книг, а посредством наблюдений за окружающим миром и вещами, методом овладения знаниями причинных связей. Огромное место в процессе обучения Коменский предлагает отводить развитию органов чувств. Со временем, считал он, дети станут более тонко чувствовать и наблюдать окружающий мир.

Несмотря на то, что это был совершенно новый путь развития дидактики, не обошлось без ряда серьезных недостатков. Во–первых, чувственное познание никоим образом не способно привести к истине, а во–вторых, вещи рассматриваются здесь односторонне. Словом, чувственное восприятие не может быть взято за основу обучения. И все же, несмотря на ряд существенных недостатков, с исторической точки зрения труд Коменского очень важен для развития дидактики как науки. Дело в том, что ему удалось раскрыть две стороны обучения:

– объективную, т. е. сами законы обучения;

– субъективную, а именно практическое применение этих законов.

Коменский заложил основы как теории обучения, т. е. дидактики, так и искусства преподавания. Он первый, кто в своей работе по дидактике разграничил цели и задачи обучения, поскольку стремился создать теоретическую основу для рассмотрения дидактических вопросов.

Более того, его заслуга состоит и в том, что исследователь создал учебные пособия, учебники, а также разработал методы обучения не только наукам, но и языкам. Все это было применено на практике и повысило успех обучения. К тому же Коменский повлиял на других исследователей в этой области, благодаря чему их деятельность оказалась весьма плодотворной.

И все же теория и практика сильно расходились, в связи с чем в большинстве случаев во многих школах традиции остались средневековыми. Обучение оставалось все таким же словесно–книжным, приветствовалось механическое заучивание текстов, которые в большинстве случаев были религиозного содержания. Все учение состояло в том, чтобы дословно заучить порой непонятные тексты и уметь точно воспроизвести их. В цене в то время были покорность, смиренность и исполнительность. Не позволялось самостоятельно и свободно высказывать свои мысли, причем это не только не поощрялось, но считалось в крайней степени греховным.

Итак, отличительными чертами этой концепции обучения были авторитарность, догматизм, пассивность учащихся и отрыв от жизни. Но в связи со стремительным развитием капиталистических отношений и выдвижением на первый план передовой буржуазии понадобилось коренным образом пересмотреть ставшую неактуальной концепцию обучения. Так, заявила о себе необходимость создать новую, более совершенную систему обучения, которая даст возможность подготовить поколение, способное существовать в новых социальных условиях.

Самым главным вопросом, который интересовал выдающихся мыслителей и педагогов, оставался вопрос об искоренении догматизма и деспотизма в воспитании молодого поколения, а также о развитии детской активности. Одним из исследователей этого направления был Жан–Жак Руссо (1712—1778), ставший ярким борцом за просвещение народа и за свободное развитие каждого человека. Ему же принадлежит и идея всемирной активности человека.

Руссо критиковал современное ему школьное обучение за то, что ребенок не может развиваться всесторонне, он скован, обучение носит оторванный от жизни характер. Руссо предложил кардинально новый способ обучения, согласно которому удовлетворялись запросы и потребности каждого школьника. По его концепции никто не имеет права в угоду подготовки ребенка к новой жизни лишать его удовлетворения потребностей и интересов. По мнению мыслителя, хорошую основу для собственного развития ребенок получит лишь в том случае, если с самого детства будет заниматься тем, что ему интересно и имеет большое значение в современной ему жизни. Так он сможет умственно развиваться. Более того, он считал, что науки нужно не просто преподавать, а сделать все возможное, чтобы ребенок полюбил их. Значит, необходимо найти для него такие методы, с помощью которых он охотно начнет изучать науки, параллельно в нем будет развиваться и вкус к приобретению знаний.

Интерес к наукам, считал Руссо, у ребенка разовьется в том случае, если связывать их со всем окружающим миром, т. е. важно ориентировать его на окружающие вещи и явления. Ребенок, если он внимателен, будет не только воспринимать, но и рассуждать над тем или иным явлением.

Таким образом, делает вывод Руссо, истинное обучение ребенка должно вытекать непосредственно из его жизни. В связи с этим настоящими учителями Руссо называет чувствование и опыт детей. Определив основные идеи своей концепции, Руссо пришел к следующим выводам:

– ребенок самостоятельно определяет линию своего учения и развития;

– ребенок познает окружающий мир чувственно, исходя из жизненного опыта.

Но эта концепция имела ряд существенных недостатков. Во–первых, Руссо не разработал теорию обучения; во–вторых, ему не удалось раскрыть способы реализации на практике этих идей в учебных заведениях. Тем не менее, влияние мыслителя было очень велико. Его идеи дали возможность ученым пойти дальше и усовершенствовать теорию и методику обучения школьников. Особенно последователям Руссо понравились его идеи о взаимосвязи обучения и жизни ребенка, о том, что нужно изучать природу детей и развивать их творческие способности, а также готовить их к труду.

Несмотря на ряд недостатков, теория Руссо нашла свое продолжение в работах других исследователей в этой области. Одним из таких продолжателей был швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827). Его дидактические исследования тесным образом связаны с педагогическими. По мнению Песталоцци, высшей целью воспитания является стремление «пробуждать дремлющие силы народа, развивать в нем уверенность в своих силах». Для решения этой задачи Песталоцци предложил три главных средства:

– культуру сердца;

– нравственное развитие;

– развитие ума (расширение круга наблюдений и приведение их в логические связи, знакомство с языком для выражения логических связей).

Самым главным путем воспитания Песталоцци считал обучение. Сначала человек должен получить общее образование, а затем уже специальное. Целью обучения исследователь считал воспитание человечности и трудолюбия, гармоническое сочетание способностей и сил индивида.

Тесным образом с обучением, считал Песталоцци, связана психология. Он был твердо уверен в том, что сумел выделить главный принцип обучения, а именно – его наглядность. Как утверждал исследователь, любой предмет, доступный восприятию, имеет три признака: название, число и форму. Исходя из этого, Песталоцци считал, что у ребенка необходимо развивать как наблюдательность, так и способность к дару речи, счислению и измерению. По мнению ученого, главной целью дидактики является не стремление дать ребенку различные знания, а развитие в нем способностей восприятия и наблюдательности. Его метод, как видим, основывается на наглядности и естественной последовательности.

Говоря о вкладе Песталоцци в развитие дидактической мысли, следует прежде всего обратить внимание на то, что его интересовала психика ребенка.

Последователями Коменского, Руссо и Песталоцци были А. Дистервег и другие мыслители Запада, жившие в период с XVII до первой половины XIX вв. Что же касается российских исследователей, то значительный вклад в развитие дидактической мысли внесли А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой.

К началу XIX в. педагогика накопила огромное количество знаний, которые, несмотря на свою обширность и разносторонность, не были приведены к единой концепции и четкой систематизации. В это же время в России происходили грандиозные изменения, как в экономике, так и в культурной жизни. В связи с этим стали выдвигаться принципиально новые идеи, связанные с развитием образования в стране. Требования к школе стали более прогрессивными. Перед педагогикой как наукой были поставлены новые цели и задачи.

Несмотря на то, что активизацию развития этой науки относят к началу XIX в., уже в XVIII в. педагогическая мысль совершенствовалась достаточно интенсивно. Одним из тех, кто занялся этой проблемой, был М. В. Ломоносов (1711—1765). Он стал автором разработки дидактики гимназии и университета.

Еще один русский мыслитель обосновал идею о необходимости исследовательского начала в обучении. Ее автором стал Н. И. Новиков (1744—1818). Отличительной чертой развития русской дидактической мысли является то, что ученые–философы большое внимание уделяли личности самого ребенка, свято веря в задатки и возможности его натуры. Именно поэтому в этот же период возникла идея о возможности самообразования ребенка. Одним из тех, кто достаточно широко и подробно развил эту мысль, был П. Г. Редькин (1808—1891). Вот что он говорил: «Старайтесь воспитывать так, чтобы ваш воспитанник не имел со временем нужды в вашем воспитании, т. е. чтобы он постепенно все более и более приобретал способность быть собственным своим воспитателем».

Большой вклад в развитие русской дидактики внесли Н. Г. Чернышевский (1828—1889) и Н. А. Добролюбов (1836—1861). Ими разработаны идеи цельного философского материализма в дидактике. Они предлагали воспитывать в человеке борца, революционера и довольно сильно критиковали современное им школьное образование. В связи с этим они предлагали строить его на качественно новых основаниях. По их мнению, в школе должны давать реалистичные и трезвые понятия о тех или иных вещах и прививать молодежи твердые убеждения. Такое обучение, считали мыслители, должно быть мощным средством как умственного, так и нравственного развития человека.

Еще одним выдающимся исследователем в этой области был К. Д. Ушинский (1824—1870). Ему принадлежит мысль о создании новой педагогики, основой которой должна стать переработка всего научного богатства, опыта и теорий народов. Тщательно изучив все концепции по этому вопросу, он пришел к выводу, что нет определенной концепции, которая может стать фундаментом обучения. В каждой из них он нашел какие–то несоответствия и недостатки. И Ушинский решил самостоятельно вывести универсальную педагогическую концепцию. Результатом грандиозной работы стал труд под названием «Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология».

Свою монографию Ушинский основывал на материалистических взглядах, взяв за базу чувственный опыт и источник знаний. Ушинский признавал, насколько значительным был вклад материалистов, в частности Гегеля, в развитие педагогики. Тем не менее, он подверг жесткой критике вульгарный материализм. Свою концепцию он строил на идеалистических позициях.

Ушинский сделал ряд важных выводов и решил несколько серьезных дидактических проблем. По мнению исследователя, именно воспитание является главной категорией педагогики. Заключается оно в том, чтобы дать человеку деятельность, которая не только наполнит его душу, но и станет целью жизни. Причем эта цель должна быть гармонично связана с природой индивида. А основным законом человеческой природы Ушинский назвал стремление к деятельности.

Словом, Ушинский делает еще один вывод: ребенок входит в науку только тогда, когда достигает нужного уровня научного развития. Целью же дидактики является взаимодействие науки и интеллекта ребенка.

Ушинский, изучив процессы психического развития и воспитания ребенка, смог обосновать сущность обучения. Ему принадлежит значительный вклад в развитие теории образования.

В это время уже существовали две основные концепции сущности образования. Первая рассматривала обучение с точки зрения получения определенного багажа полезных знаний. Согласно этой концепции главным являлось усвоение фактической информации. Эту теорию назвали теорией материального образования. Существовала и другая концепция, согласно которой сущность обучения заключалась в развитии умственных способностей школьников. К таковым прежде всего относятся мышление, восприятие, развитие памяти, воображения, внимания и т. д. Эту теорию назвали теорией формального обучения. Каждая теория определяла свой круг вопросов, методы обучения и способы побуждения детей к учению.

Ушинский тщательно изучил обе концепции и сделал соответствующие выводы. Во–первых, что касалось формальной концепции: развитие формального ума в том виде, как он понимался раньше, не могло происходить. Он мог развиваться только в случае усвоения реальных знаний. То есть ум нельзя развить без усвоения знаний, так как он является прекрасно организованным сознанием.

Словом, Ушинский утверждал, что ум не может развиваться без знаний, равно как и знания нельзя приобрести, не обращая внимания на ум. Все это, считал ученый, противоречит совершенствованию сознания человека. Исходя из всего этого, Ушинский делает важный вывод: «Изощрять рассудок вообще есть дело невозможное, так как рассудок, или, лучше сказать, сознание, обогащается только а) приумножением фактов и б) переработкою их».

В рамках изучения этого вопроса интересно рассмотреть и позиции еще одного исследователя в этой области – И. Ф. Гербарта (1776—1841). Он сделал ряд открытий как в педагогике, так и в дидактике. Несмотря на реакционность концепции этого исследователя, рассмотреть ее все же стоит.

По мнению Гербарта, существует педагогика как наука и педагогика как воспитание. Он предлагал сделать ее философской наукой. Что касается содержания педагогики, то оно составляет стройный порядок теорем, объединенных в одно целое. По мнению ученого, представления – это первичный элемент духовной жизни. В связи с этим Гербарт определил два акта умственной деятельности:

– углубленное, или сознательно четкое понимание единичного, в то время как школьник находится во власти переживаний нового явления;

– осмысливание, т. е. размышление, смысл которого заключается в выявлении и объединении отдельных частей, взаимодействующих и объединяющихся в единое целое.

Гербарт рассматривал эти акты и в состоянии движения, и в состоянии покоя. Исходя из этого, он сделал вывод, что существуют четыре этапа процесса усвоения явлений и предметов:

– углубление в состояние покоя, или ясность;

– углубление в состояние движения, или ассоциации;

– осмысливание в состоянии покоя, или система;

– осмысливание в состоянии движения, или метод.

Однако такая трактовка обучения имеет ряд серьезных недостатков, которых нельзя не заметить. Позиция автора этой концепции слишком идеализирована и сводится к необъективным, замкнутым в себе действиям. Изложение его теории не систематизируется и не является связанным. По мнению Гербарта, основой обучения школьников должен быть интерес. Он является не только средством, но и целью обучения.

Но, несмотря на ряд существенных недостатков теории обучения Гербарта, ему принадлежит и ряд заслуг. Например, на первый план своей дидактики ученый выдвигает важные проблемы. Тем не менее научную дидактику ему создать все–таки не удалось.

Кратко рассмотрев развитие дидактической мысли, следует отметить, что уже к середине XIX в. эта наука была представлена рядом концепций, различных по своей методологии. Причем были даны различные решения важнейших проблем дидактики. Одно из самых главных положений в дидактике было сформулировано Дистервегом. Он считал, что образование и развитие не приходят к человеку самостоятельно и не даны ему изначально. Достигает их он в процессе собственной деятельности и собственными силами. Из внешнего мира он получает лишь возбуждение. Еще одним важным заявлением является мысль о том, что дидактика может развиваться, только опираясь на психологические данные. Эта мысль принадлежит П. Ф. Каптереву. Так что понятно, почему становление дидактики как науки обусловлено ее историческим развитием.