Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы

(Указан процент девочек, оценивших данную цель как «очень важную».)

Таблица 3

Важность целей образования

(Указан процент учителей, оценивших данную цель как «очень важную» для «хорошо успевающих» учащихся.)

Следующий вопрос очевиден: разделяют ли это мнение мальчиков-подростков девочки, а также родители, учителя и работодатели? Данные опроса девочек-подростков приведены в таблице 2, из которой хорошо видно, что девочки отвечают на только что сформулированный вопрос дружным «да».

У нас нет данных по опросам родителей тех детей, которые участвовали в этих исследованиях, но есть результаты более ранних исследований и опросов родителей, проведенных в Великобритании,[28 - Morton-Williams et al (1968).] США[29 - Johnston and Bachman (1976).] и повторенных позднее в США[30 - Goodlad (1983).] Имеются и сравнительные данные.[31 - Raven (1977).] Здесь достаточно сказать, что, несмотря на некоторые важные различия, ответы родителей очень сходны с ответами детей.

Были выявлены, однако, существенные расхождения между данными, полученными от детей и родителей, с одной стороны, и от учителей и директоров школ – с другой. Приоритеты учителей показаны в таблице 3.

Таблица 4

Цели, которым уделяется наибольшее внимание

(Указан процент учителей, которые стремятся, чтобы их «хорошо успевающие учащиеся» достигали данных целей.)

Прежде всего следует отметить, что хотя по сравнению с детьми учителя находятся под большим прессингом предписаний и директив, они все же считают очень важными цели развития личности учащихся.

При таком широком согласии по этому пункту приходится задать следующий вопрос: почему же на деле этими целями пренебрегают? Тому есть множество причин, в обсуждение которых мы входить не будем.[32 - Raven (1977, 1980,1990).] Здесь же важно показать, что если мы действительно хотим развивать личность в процессе обучения, то нам придется среди прочего оценивать динамику личностного роста как в процессе внутришкольной аттестации, так и при приеме на работу.

Таблица 5

Успешность достижения целей обучения

(Указан процент учителей, оценивших результаты обучения «хорошо успевающих» учащихся по каждой из целей как «очень успешные» и «довольно успешные».)

Как можно увидеть из данных, приведенных в таблице 3, учителя помещают подготовку учащихся к экзаменам на 23-е место. Однако таблица 4 показывает, что, согласно мнению педагогов (а мы скоро покажем, что они правы), ориентированная на экзамены деятельность преобладает в школьной жизни. Более того, из таблицы 5 видно, что это единственная цель. которой, как полагает большинство учителей, они добиваются довольно успешно.

Из этих данных, полученных как от учеников, так и от учителей, следует, что те качества, которые оцениваются на выпускных экзаменах и при приеме на работу, как бы предопределяют все происходящее в школе. Этот вывод подтверждается и другими исследователями.[33 - См., например: Frederiksen (1980).] Таким образом, если мы хотим оказать влияние на содержание и формы обучения в школе, нам нужно прежде всего попытаться изменить процедуры аттестации и приема на работу.

Но хотим ли мы, чтобы школы сосредоточились на других целях? Мы видели, что учащиеся, а также их родители и учителя считают именно так (при условии, конечно, что эти изменения не помешают ребятам в будущем найти работу). Правы ли они?

В ряде исследований (анализировавших обширную литературу по данной проблеме) мы показали, что такое мнение действительно справедливо. Именно те качества, развить которые все обычно планируют в школе, отличают наиболее успешно работающих механиков,[34 - Flanagan and Burns (1955); ITRU (1979).] водителей автобусов,[35 - Van Beinum(1965).] рабочих,[36 - Sykes(1969).] про-давцов,[37 - McClelland (1961).] фермеров,[38 - Rogers (1962).] учителей,[39 - Schneider, Klemp and Kastendiek (1981); Huffet al (1982); Raven et al (1985).] менеджеров,[40 - Klemp, Munger and Spencer (1977); Jaques (1976).] бизнесменов,[41 - McClelland (1961); Schwartz (1987).] врачей,[42 - Price et al (1971).] социальных работников,[43 - McClelland and Dailey (1974).] инженеров,[44 - Beuret and Webb (1983).] ученых,[45 - Taylor et al (1963); McClelland (1962).] армейских офицеров,[46 - Klemp et al (1977).] дипломатов[47 - McClelland (1973).] и политиков.[48 - Raven (1984).]

Они правы не только в распределении своих приоритетов; они правы и в том, что школа пренебрегает такими целями и поэтому не обеспечивает их достижения. Многочисленные исследования, подтверждающие такой вывод, использовали методы внутри-школьного наблюдения, изучали образовательную практику либо анализировали результаты обучения. Они проводились как в Великобритании, так и в США.[49 - Raven (1977); Raven et al (1985); CES (1977); HMIs (1980); Johnston et al (1976); Goodlad (1983); Nash (1973); ORACLE; Bennett (1976);Raven et al (1979).]

Есть множество причин для столь очевидного теперь расхождения между желаемым и действительным.[50 - Raven (1977, 1980, 1984, 1987).] Лишь две из них, однако, напрямую касаются обсуждаемого здесь предмета. (Для того, кто заинтересован в поиске путей переориентации школы на достижение ее главных целей, полезно было бы рассмотреть и остальные причины этого расхождения: они изложены в моей книге «Самая важная проблема образования – соответствие ценностям» – «The most Important Problem in Education is to Come to Terms with Values».)

Одна из причин, по которым школа редко способствует развитию таких качеств, как инициатива, готовность к сотрудничеству, стремление к взаимопониманию и влиянию на окружающую жизнь, состоит в том, что эти качества приобретаются людьми только на практике в процессе осуществления интересной или важной для них деятельности. К тому же отсутствует соответствующий инструментарий, то есть оценочные процедуры, способные помочь учителю в определении индивидуальных интересов, приоритетов и компетентностей его учеников, помочь ему в планировании индивидуального плана развития для каждого ученика и в контроле за возможными последствиями таких педагогических воздействий. Без таких средств большинство учителей не сможет эффективно руководить сразу значительным числом (около 30 для обычного школьного класса) индивидуализированных обучающих программ, ориентированных на развитие компетентности.

Другая важная причина пренебрежения этими целями состоит в том, что отсутствует механизм поощрения этих качеств у учеников при их школьной аттестации и при поступлении выпускников школы на работу. А поскольку репутация учителя зависит от успехов его учеников, то учителя не получают признания за развитие у своих учеников этих качеств. Для многих учителей это составляет вполне осознанную дилемму, они говорят, что ухудшили бы жизненные перспективы своих учеников, если бы уделяли больше времени формированию этих качеств в ущерб академическим занятиям; тем самым они уменьшили бы шансы учеников получить высокие баллы по тестам достижений. Родители тоже часто вполне отдают себе отчет в существовании этой проблемы.[51 - Raven (1977, 1980, 1983).]

Чтобы двинуться дальше, кратко резюмируем сказанное: содержание и формы обучения в школе не отвечают пожеланиям ни родителей, а также учителей, инспектората, Министерства образования, ни чьим бы то ни было еще. Они диктуются нашими представлениями о процессах развития, доступными учителям средствами обучения и, что особенно важно, теми критериями, по которым проводится оценка при сертификации и приеме на работу и которые, таким образом, определяют возможности дальнейшей учебы и карьеры.

Очень важно понять все последствия установленных нами фактов: во-первых, школы не достигают главных целей образования, во-вторых, содержание их деятельности определяется в основном критериями оценки при сертификации и приеме на работу. Эти факты говорят о том, что основной функцией школы является не образование как таковое, а, по выражению Jencks,[52 - Важно отличать выдвинутое нами здесь утверждение, что принятые процедуры оценивания предопределяют положение в обществе и возможности продвижения, от не подтвержденного нашими данными вывода, что существующая система оценивания годится только для учащихся из наиболее высоких социальных слоев и что с ее помощью эти слои пополняются только за счет своих собственных детей.] «легитимизация табели привилегий». Другими словами, не сертификация определяет происходящее в школе, но то, чему она служит, а именно: распределение социальных положений и статусов.

Поскольку этот вывод является столь же неприятным, сколь и неожиданным, важно привести дополнительные свидетельства в его подтверждение. На протяжении пятнадцати лет множество комитетов и комиссий в Англии пыталось разработать предложения по реформированию школьных экзаменов. Эти комитеты так и не пришли ни к каким согласованным рекомендациям. Затем Министерство образования создало новый комитет и поручило ему подготовить рекомендации в течение шести месяцев. В итоговом документе этого комитета[53 - Waddel(1978).] огромный интерес представляет прежде всего то, что можно прочесть «между строк». Проанализировав этот документ, я назвал бы его «обвинительным приговором нашему обществу». Прежде всего в нем отмечается, что система образования дает массу примеров того, что молодые люди обладают разнообразными способностями и что школа может помочь их развитию. Затем авторы описывают качества, которые необходимы людям для работы и жизни в обществе. И снова подчеркивается, что необходимы разные способности и разные специализации. Далее указывается, что если школы должны способствовать развитию имеющихся разнообразных способностей, так нужных обществу, то необходимо, чтобы они имели широкий набор учебных предметов, разных по своей направленности, содержанию и организации учебного процесса. Затем отмечается, что для того, чтобы проверить результаты всех этих учебных планов, придется создать большое число экзаменующих структур (отделов, учреждений), обладающих широким набором программ, тестов разного уровня и других способов оценки. Различные способы оценивания позволят связать результаты с разными целями обучения, а также позволят обнаружить и зафиксировать развитие широкого спектра способностей. Ни больше, ни меньше. Все очень логично, понятно и рационально. Но затем комитет делает нечто потрясающее и, на первый взгляд, необъяснимое. В одном из предложений подытоживающего абзаца утверждается, что «результаты (всего этого разнообразия учебных планов, программ, способов и уровней оценки) будут оцениваться в баллах на основе единой семибалльной шкалы в каждой предметной области». Эта рекомендация фактически отрицает все, что было сказано до этого. Что могло привести комитет к такому решению? Единственное предположение, которое я могу сделать, состоит в том, что здесь работают какие-то скрытые социально-психологические механизмы. Похоже, что есть социальный запрос на ясный и неоспоримый критерий, узаконивающий расслоение людей по признаку их социального и профессионального положения, и этот запрос так силен, что перевешивает все рациональные и объективные доводы педагогического и профессионального плана.

Хотя рассмотренный выше документ свидетельствует, что социальные силы через процедуры оценивания учащихся заставляют учителей действовать вопреки их собственным приоритетам, большинство проинтервьюированных нами учителей отказалось признать обязательное использование оценки как способа контроля обучения. Основная их часть желает совсем отказаться от оценок: 84 % учителей считают, что работодатели и вузы должны иметь свои особые процедуры отбора и предоставить школам заниматься собственно образованием[54 - Raven (1977).]". С социологической точки зрения это звучит наивно. Наши наблюдения и весь предыдущий опыт в целом показывают, что учителя все равно будут «натаскивать» в решении тестов и стремиться к достижению тех целей, по которым дается оценка, независимо от того, кто это оценивание проводит.